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Peut être considéré comme une source de développement social stable et progressif. De plus en plus, vous pouvez entendre parler de nouveaux buts et objectifs de l'éducation, axés sur la formation de spécialistes dans des domaines complètement différents, capables d'opérer de manière indépendante et efficace dans un environnement de tendances en constante évolution et d'un rythme de vie rapide. Sur cette base, les changements affectent également la pratique éducative et de nouvelles exigences sont proposées aux technologies dans le domaine de l'éducation.

Et aujourd’hui, toute technologie éducative doit répondre à un certain nombre de paramètres :

• Premièrement, il doit permettre aux étudiants et aux apprenants
• Deuxièmement, cela devrait motiver les étudiants et les étudiants à diverses activités.
• Troisièmement, cela devrait impliquer de travailler avec différentes sources d'information, en tenant compte du fait qu'aujourd'hui, l'information est en elle-même un moyen d'organiser des activités, et non un but d'apprentissage, comme c'était le cas auparavant.
• Quatrièmement, il doit permettre d'organiser des interactions de groupe
• Cinquièmement, cela doit impliquer une activité cognitive dans plusieurs domaines
• Et enfin, il devrait s'agir d'une technologie d'apprentissage contextuel qui permettra de résoudre un grand nombre de problèmes professionnels.

Et toutes les exigences présentées sont mieux satisfaites par la méthode des cas dans le processus éducatif.

Méthode de cas

La méthode des cas ou méthode des cas est l'une des méthodes permettant de résoudre des problèmes complexes qui n'ont pas de structure claire et nécessitent que les étudiants utilisent leur potentiel créatif et. Elle se caractérise par la présence d'un problème ou d'une situation actuelle, de personnages, d'une composante dramatique et de la nécessité de faire un choix. Parallèlement, la méthode des cas implique des sujets confrontés à un problème ou à une situation spécifique dans la vie réelle.

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La méthode des cas peut également avoir plusieurs sources (types de base d'informations) :

• La vie sociale avec toute son abondance de difficultés et de faits fiables
• Éducation définissant les tâches, les objectifs et les méthodes d'enseignement
• Une science qui pose les bases méthodologiques et propose une variété de techniques
• Littérature à caractère artistique et journalistique, à partir de laquelle on peut tirer des idées et construire un scénario pour l'affaire elle-même
• Données statistiques et autres

Tout cela rend la méthode des cas très efficace et facile à utiliser. Comment l'utiliser?

Caractéristiques de la méthode des cas

Le plus souvent, la méthode des cas est réalisée en classe, malgré le fait que la méthode initiale, c'est-à-dire La phase préparatoire consiste en un travail indépendant des enseignants et des étudiants en dehors de la classe.

Étape préparatoire

La tâche de l'enseignant à ce stade est d'assurer une préparation appropriée, ce qui signifie :

• Identifier les faits et déterminer la nature des relations entre les participants au processus d'application de la méthode - lors de la mise en œuvre du cas problématique
• Modéliser une situation, son début, son évolution et son achèvement
• Identifiez les questions, les arguments et les contre-arguments que les participants peuvent avoir (les questions doivent servir d'indicateurs pour permettre aux élèves d'aller dans la bonne direction)
• Compilation des devoirs
• Développement d'un système d'évaluation de solutions de cas

Au stade préparatoire, les élèves étudient le texte de la situation (cas) fourni par l'enseignant et accomplissent les tâches nécessaires qui s'y rapportent.

Mise en œuvre du cas

Le nom de la méthode lui-même suggère qu'une sorte de situation sera présentée pour analyse. Souvent, un cas peut être n'importe quelle œuvre d'art ou travail journalistique, où tous les éléments nécessaires sont présents : des personnages avec toutes les caractéristiques, y compris le monde intérieur, les expériences, les pensées, les motivations, etc. Une description de l'environnement immédiat des personnages principaux, ainsi que des relations entre eux, peut également être proposée.

Il est intéressant de noter que le contexte du cas (actif, émotionnel, social, psychologique) peut dérouter les participants au cas, de sorte qu'ils ne peuvent pas, au départ, saisir ne serait-ce que des indices du problème posé. Dans certains cas, le contexte de l’affaire inclut les grandes lignes de problèmes gênants et faux. Sur cette base, le résultat du traitement du dossier dépend de l'efficacité et de la compétence avec lesquelles les distractions sont éliminées.

Diagnostic de la situation

Afin d'analyser la situation, la méthode des cas comprend également l'étape de diagnostic des situations, qui se compose de trois parties :

• La première partie décrit l'état réel de l'objet, en tenant compte de paramètres spécifiques
• La deuxième partie - le bon état de l'objet est déterminé en tenant compte de paramètres spécifiques
• La troisième partie – l'état réel et supposé de l'objet sont comparés

Si aucune différence n’est constatée, les activités pratiques avec l’objet peuvent être poursuivies. Si des différences peuvent être détectées, le type de ces différences est déterminé et des moyens possibles de les éliminer sont développés.

Développement d’alternatives

Le développement d’alternatives est une autre étape du diagnostic de la situation. Il vise à trouver des alternatives permettant de résoudre une situation problématique. Mais cette étape peut être considérée comme une phase de diagnostic qualitativement nouvelle.

La tâche principale est d'identifier toutes les options permettant de résoudre le problème. Le résultat devrait être le développement de plusieurs options, dont une analyse détaillée déterminera le rythme des travaux ultérieurs.

Parallèlement au développement de l'activité cognitive des élèves en train de discuter d'un cas, l'enseignant peut résoudre un certain nombre d'autres tâches, par exemple :

• en groupe
• Créer une atmosphère dans la classe qui encourage les élèves à exprimer et à défendre leurs positions
• Évaluer les connaissances et les points de vue des étudiants sur diverses problématiques
• Stimuler le travail mental des élèves
• Entretenir l’enthousiasme des étudiants pour différents sujets d’apprentissage
• Analyser la performance des étudiants lors des travaux et des exercices
• Tester la matière apprise par les étudiants en pratique
• Former chez les étudiants une attitude créative envers la matière étudiée et

Discussion des résultats

Cette étape est considérée comme définitive. Au cours de celle-ci, l'enseignant discute avec les élèves des problèmes qu'ils ont identifiés lors du cas. Dans la plupart des cas, au tout début de la discussion, son objectif et les résultats attendus sont déterminés, et une heure précise pour la conversation est fixée.

Lors de la discussion, il est très important que chaque participant puisse s'exprimer, mais en même temps sa position doit être motivée et clarifiée. Cela implique également l'activation des participants qui adoptent une position passive dans la discussion et le confinement des plus actifs.

Il est également important de prendre en compte les aspects émotionnels et problématiques. L'aspect émotionnel implique la gestion des états émotionnels des étudiants, et l'aspect problématique consiste à identifier les problèmes les plus importants et les participants spécifiquement à ceux-ci.

Il convient de noter que la phase finale est moins contrôlable que la phase initiale, car il faut « ralentir » la discussion, ce qui peut ne pas être facile. Et la forme de réalisation de l'ensemble de l'événement, qui dépend parfois du déroulement de la discussion, doit correspondre aux objectifs fixés au stade initial. De plus, vous ne devez pas terminer la leçon d'une seule manière, car... cela peut réduire l’intérêt des participants.

Pour compléter cela, vous pouvez utiliser les options suivantes :

• Fournir un bref résumé basé sur les conclusions tirées au cours de la session
• Posez des questions supplémentaires qui n’ont pas été abordées au cours du processus
• Fournir de nouvelles données (si le diagnostic du cas n'a pas résolu le problème, il est de bon ton de proposer des données supplémentaires sur l'évolution ultérieure des événements mis en œuvre dans le cas)
• Permettre aux élèves de résumer (les résumés peuvent être individuels ou en groupe, ils peuvent être présentés oralement ou par écrit et ils peuvent être annoncés soit à la fin du cours en cours, soit au début du cours suivant)

L'expérience acquise lors de l'application de la méthode des cas par diverses organisations, enseignants et autres personnes dont les activités sont liées à l'apprentissage a montré que la méthode des cas augmente de manière répétée l'efficacité du processus éducatif, car vous permet de modéliser les activités futures des participants au cas et de créer une motivation positive pour maîtriser le matériel et obtenir de nouvelles informations à l'avenir.

G.L. Bagiev, V.N. Naumov
Table des matières du livre

CHAPITRE I. Méthode de cas dans le système de formation en classes pratiques (méthode d'organisation)

1.1. Le concept et l'essence de la méthode des cas
La méthode d'enseignement par cas a commencé à être utilisée au début du XXe siècle dans le domaine du droit et de la médecine. Le rôle principal dans la diffusion de la méthode des cas appartient à la Harvard Business School. Dans la période de 1909 à 1919. La formation a suivi un modèle dans lequel il était demandé aux étudiants praticiens de présenter une situation (problème) spécifique, puis de donner une analyse du problème et des recommandations appropriées. Le premier recueil de cas a été publié en 1921 (Dr Copeland, Dean Donhman).
Par la suite, surtout récemment, la méthode des cas a trouvé une large application en Occident dans le domaine des études de gestion et de marketing [18].
Cependant, les enseignants spécialisés qui pratiquent la méthode des cas ont des compréhensions différentes de son essence.
Par exemple, la Harvard Business School mentionnée ci-dessus définit la méthode des cas comme suit :
"Méthode d'enseignement dans laquelle les étudiants et les enseignants s'engagent dans une discussion directe sur des situations ou des problèmes commerciaux. Ces cas, généralement préparés sous forme écrite et tirés des expériences de personnes réelles travaillant dans l'entreprise, sont lus, étudiés et discutés par les étudiants. Ces cas constituent la base des conversations en classe sous la direction d'un enseignant. Par conséquent, la méthode des cas comprend à la fois un type particulier de matériel pédagogique et des manières particulières d'utiliser ce matériel dans le processus éducatif."
La tâche de l'enseignant, comme suit cette définition, est de sélectionner le matériel réel approprié, et les étudiants doivent résoudre le problème posé et obtenir la réaction des autres (les autres étudiants et l'enseignant) face à leurs actions. Dans le même temps, vous devez comprendre que diverses solutions au problème sont possibles. L’enseignant doit donc aider les élèves à raisonner, argumenter et ne pas leur imposer son opinion. Les élèves doivent comprendre dès le début que le risque de prendre des décisions leur incombe, l'enseignant ne fait qu'expliquer les conséquences du risque de prendre des décisions irréfléchies.
Le rôle de l'enseignant est de guider la conversation ou la discussion, par exemple en utilisant des questions problématiques pour contrôler le temps de travail, en encourageant les élèves à abandonner la réflexion superficielle, en impliquant tous les élèves du groupe dans le processus d'analyse du cas.
De temps en temps, l'enseignant peut résumer, expliquer, rappeler des aspects théoriques ou faire des références à la littérature pertinente.
La technologie de travail lors de l'utilisation de la méthode des cas est donnée dans le tableau. 1.

Tableau 1. Préparation et enseignement des méthodes de cas

Phase de travaux	Actions des enseignants	Actions étudiantes
Avant les cours	1. Sélectionne un cas 2. Identifie le matériel de base et auxiliaire pour préparer les étudiants 3. Développe un scénario de cours
Pendant le cours	1. Organise une discussion préliminaire du cas 2. Divise le groupe en sous-groupes 3. Dirige la discussion du cas en sous-groupes, en leur fournissant des informations supplémentaires	1. Pose des questions qui approfondissent la compréhension du cas et du problème 2. Développe des solutions et écoute ce que les autres ont à dire 3. Prend ou participe à la prise de décision
Après les cours	1. Évalue le travail des étudiants 2. Évalue les décisions prises et les questions soulevées	1. Compile un rapport écrit sur la leçon sur ce sujet

Il convient également de noter qu'une autre interprétation des méthodes de cas a été donnée par le professeur R. Merry de Harvard :
"Par méthode des cas, j'entends l'étude d'un sujet par les étudiants en considérant un grand nombre de cas dans certaines combinaisons. Une telle formation et des tentatives de gestion de diverses situations administratives développent chez l'étudiant, souvent inconsciemment, une compréhension et une capacité à penser dans la langue. des principaux problèmes rencontrés par un manager dans un certain domaine d'activité".
La méthode des cas favorise le développement de la capacité d'analyser les situations, d'évaluer les alternatives, de choisir la meilleure option et d'élaborer un plan pour sa mise en œuvre. Et si cette approche est utilisée plusieurs fois au cours du cycle éducatif, les étudiants développent alors une compétence stable dans la résolution de problèmes pratiques.
Cette circonstance est utilisée dans la méthodologie sur laquelle est basé ce manuel. Bien qu'un cas soit considéré comme une situation de base, lors de l'étude de chaque sujet, les étudiants répètent les techniques de la méthode des cas. Pour augmenter l'intensité du travail, le groupe est divisé en sous-groupes, c'est-à-dire une technique de modération est utilisée, ce qui augmente encore l'efficacité de la méthode des cas.
En conclusion, après avoir considéré les mérites de la méthode des cas, nous soulignerons les approches problématiques développées par les spécialistes du domaine de l'éducation non traditionnelle liées à l'utilisation des cas.
1. Qu'est-ce qui est inclus dans la méthode des cas ?
L'une des principales raisons d'incertitude réside dans la question de savoir si la méthode des cas elle-même inclut le recours à d'autres méthodes (par exemple, dans notre cas, la méthode de modération). Certains experts estiment que la méthode des cas inclut toutes les méthodes d'apprentissage actif. D’autres sont convaincus que la méthode des cas doit être séparée des autres méthodes actives.
2. La méthode des cas nécessite-t-elle un style d’apprentissage spécifique ?
Nous parlons ici du rôle de l'enseignant : dans quelle mesure ce dernier doit-il interférer dans le processus d'apprentissage ?
La plupart des experts soutiennent la participation active de l'enseignant au travail des étudiants, et en ce sens, la méthode des cas n'est pas très différente des méthodes bien connues d'apprentissage actif (jeux de rôle, situations d'entreprise).
3. La méthode des cas nécessite-t-elle un certain nombre minimum de cas ?
En principe, de nombreux experts s'accordent sur le fait que l'effet de la méthode des cas n'est obtenu que lorsque le nombre de cas est suffisamment important, même si un nombre précis n'est pas indiqué. Il est possible que la méthode des cas soit utilisée dans toutes les classes d’un cours donné.
4. Quel est le principe de la méthode des cas : est-elle utilisée dans le cadre d'un cours, d'un programme ou d'un établissement d'enseignement ?
Si l'utilisation répétée des cas dans le processus d'apprentissage ne suscite pas beaucoup de discussions, alors le niveau d'application indiqué ci-dessus (cours, programme, établissement d'enseignement) n'a pas encore trouvé d'arguments convaincants en faveur d'un niveau particulier.
La combinaison optimale du nombre de cas devrait donner un effet synergique, qui peut se manifester clairement, par exemple lors de la préparation et de la soutenance de thèses.

1.2. Exigences relatives au contenu du dossier
Le cas examine une situation spécifique qui reflète la position de l’entreprise sur une certaine période de temps. La description de la situation comprend les principaux cas, faits, décisions prises qui ont eu lieu pendant cette période. De plus, la situation peut refléter à la fois un problème complexe (par exemple, exposé dans ce manuel) et un problème réel particulier.
Un cas peut être élaboré sur la base d'une expérience généralisée, c'est-à-dire ne reflète pas nécessairement l’activité. Il ne faut pas oublier que de tels cas « de bureau » peuvent ne pas être perçus par le public. Par conséquent, l’affaire doit dans tous les cas contenir l’image la plus réaliste et plusieurs faits spécifiques. Dans ce cas, la présentation d’événements réels et fictifs effacera la différence entre eux.
En règle générale, les informations ne constituent pas une description complète (biographie) des activités de l'entreprise, mais ont plutôt un caractère indicatif. Par conséquent, afin de construire un modèle logique nécessaire pour prendre une décision éclairée, il est permis de compléter le cas avec des données qui, de l'avis des participants, auraient pu avoir lieu dans la réalité. Ainsi, l'étudiant non seulement enregistre le cas en question, mais l'approfondit également à tel point qu'il peut prédire et démontrer ce qui manque dans le cas.
Certains experts identifient cinq critères clés permettant de distinguer un cas d'un autre matériel pédagogique :
1. Origine
La source de tout cas sont les personnes impliquées dans une certaine situation qui nécessite une solution.
2. Processus de sélection
Lors de la sélection des informations pour un cas, il est nécessaire de se concentrer sur les objectifs pédagogiques. Il n'existe pas d'approches uniformes du contenu des données, mais elles doivent être réalistes pour le domaine décrit par le cas, sinon celui-ci perdra tout intérêt car il semblera irréaliste.
3. Contenu
Le contenu du cas doit refléter les objectifs d’apprentissage. Un cas peut être court ou long et peut être énoncé de manière spécifique ou générale. Quant au matériel numérique, il devrait suffire à effectuer les calculs nécessaires. Les informations trop denses ou celles qui ne sont pas directement liées au sujet traité doivent être évitées.
En général, le cas doit contenir des informations mesurées qui permettraient à l'étudiant d'entrer rapidement dans le problème et de disposer de toutes les données nécessaires pour le résoudre.
4. Enregistrement en classe
Tester en classe consiste à tester un nouveau cas directement dans le processus pédagogique ou à évaluer la réaction d'un nouveau public à un cas précédemment envisagé, mais pour d'autres groupes d'étudiants (une autre spécialité, un autre cours ou université, un autre programme de formation).
L'étude de la réaction face au cas est nécessaire pour obtenir un maximum de résultats d'apprentissage.
5. Processus d'obsolescence
La plupart des cas deviennent progressivement obsolètes car de nouvelles situations nécessitent de nouvelles approches. Les cas basés sur l’histoire sont bien écoutés, mais le travail avec eux est inactif car « c’était il y a longtemps ».
Les problèmes évoqués dans cette affaire devraient être pertinents aujourd’hui.

1.3. Modération de cas
Comme pour les autres jeux d'entreprise, le but ici est aussi d'activer au maximum chaque étudiant et de l'impliquer dans le processus d'analyse de la situation et de prise de décision. Par conséquent, le groupe est divisé en un tel nombre de sous-groupes que ces derniers sont composés de 3 à 5 personnes. Moins il y a de participants dans le sous-groupe, plus il faut s'attendre à une grande implication de chaque étudiant dans le travail sur le cas. La responsabilité personnelle à l’égard des résultats augmente. La composition du sous-groupe (équipe) est constituée par les étudiants eux-mêmes à leur demande. Chaque équipe choisit un leader (modérateur). Le rôle du modérateur est qu'il est responsable de l'organisation du travail du sous-groupe, de la répartition des questions entre les participants et des décisions prises. Après avoir terminé le travail sur le sujet de la leçon, le modérateur fait un rapport dans les 10 minutes sur les résultats des travaux de son sous-groupe.
Le travail direct avec le dossier peut être organisé de deux manières :
1. Chaque sous-groupe ne traitera qu'un seul sujet pendant tous les cours pratiques.
2. Tous les sous-groupes travaillent simultanément sur la même section (sujet) du cas, en compétition les uns avec les autres pour trouver la solution la plus optimale.
Dans le premier cas, le groupe d’entraînement est essentiellement constitué d’une seule équipe divisée en sous-groupes. Il est nécessaire que chaque sous-groupe comprenne clairement de quelles décisions il est responsable envers les autres sous-groupes. Par exemple, un sous-groupe élaborant la politique de prix d'une entreprise doit fournir des informations sur les prix des produits (marchandises) au sous-groupe responsable de la politique marketing de l'entreprise lors du calcul des volumes de ventes. Il y a un échange d'informations à la fois pendant les cours et lors de la discussion des résultats.
Dans le second cas, un volume de formation pratique en classe suffisamment important est nécessaire pour que chaque sous-groupe aborde séquentiellement tous les thèmes de la formation. En règle générale, 4 heures de formation pratique sont nécessaires pour développer un sujet. Les sous-groupes s'affrontent, représentant différentes équipes.
Lors de l'organisation du travail sur un cas, il est utile de disposer d'informations générales sur la méthode de modération, qui s'est récemment généralisée dans les méthodes pédagogiques des écoles occidentales.
Comme déjà mentionné, l'utilisation de méthodes de modération vise à apprendre aux étudiants à travailler en équipe et à prendre rapidement des décisions dans des conditions d'information limitée et de manque de temps.
La prise de décision au sein du groupe est basée sur les informations disponibles dans le cas et à l'aide de méthodes de recherche :
- expert;
- analytique;
- expérimental.
Expert La recherche est basée sur les connaissances, l'intuition, l'expérience et le bon sens de ceux qui participent à la discussion du problème.
Analytique la recherche est l’application de méthodes rigoureuses, le plus souvent de formules mathématiques, pour analyser un problème. Par exemple, lors de la prévision des volumes de ventes pour différentes valeurs du prix de vente, vous pouvez utiliser la formule de calcul du coefficient d'élasticité, des graphiques des courbes d'offre et de demande, des équations de régression, etc.
Expérimental la recherche implique une expérience scientifiquement conçue. Lors de la résolution d'un problème en classe, il est difficile de mener des recherches expérimentales, mais pour certaines tâches de marketing, il est possible, en l'absence d'autres sources, de réaliser des auto-tests de groupe.
Compte tenu des méthodes de recherche énumérées, la modération consiste à organiser un échange ouvert d'opinions, en prenant conscience de la capacité de chaque participant à agir en tant qu'expert, analyste ou expérimentateur. Le processus de modération sera beaucoup plus efficace si le responsable modérateur a la capacité de coordonner le travail de chaque participant.
Les activités de modération sont effectuées dans l'ordre suivant :
a) discussion des informations introductives reçues contenues dans le cas ;
b) mettre en évidence les informations pertinentes en relation avec une question donnée sur laquelle le sous-groupe travaille ;
c) échange d'opinions et élaboration d'un plan pour travailler sur le problème ;
d) travailler sur le problème (discussion) ;
e) développer des solutions au problème ;
f) discussion pour prendre les décisions finales ;
g) préparation d'un rapport ;
h) un bref rapport motivé.
Techniques de modération
La réussite du travail en groupe dépend du modérateur. Le modérateur est chargé de diriger les travaux du groupe (sous-groupe). Dans ce cas, le modérateur doit :
- avoir les caractéristiques personnelles d'un leader et d'un organisateur du processus ;
- avoir des connaissances et une formation suffisantes pour le rôle de leadership ;
- surveiller en permanence l'orientation de la discussion, en évitant qu'elle ne dérape ;
- contrôler le temps alloué au sujet ;
- surveiller le comportement des participants à la discussion, en évitant les conflits et leur comportement passif ;
- être capable de résumer les résultats et de défendre son point de vue auprès des adversaires.
Le modérateur ne doit pas provoquer de sentiments d'hostilité ou d'irritation de la part des autres participants.
Le travail technique du modérateur est le suivant.
1. Proposer une idée :
- le modérateur enregistre toutes les idées exprimées au rythme d'une séance de brainstorming ;
- le modérateur régule le flux des idées.
La critique des idées n'est pas autorisée. Il est préférable que les idées soient écrites sur un tableau ou sur une feuille de papier.
2. Discussion sur les idées avancées :
- le modérateur enregistre les déclarations et opinions sur les idées ;
- le modérateur régule le flux des déclarations ;
- le modérateur regroupe les déclarations.
Les déclarations des participants peuvent être écrites par eux sur des feuilles de papier séparées, de préférence avec des feutres, et présentées à un public général.
Ainsi, les techniques de modération reposent sur la visibilité, l’accessibilité de l’information pour tous et la systématisation par type de réponse.
Méthodes d’analyse et de prise de décision
La séquence de travail suivante sur le cas est recommandée :
- notez l'objectif (sujet) sur lequel le sous-groupe travaillera ;
- rédiger les questions formulées dans ce manuel pour ce sujet ;
- exprimer brièvement des opinions sur chaque question, et les noter pour l'un des participants (par exemple, le modérateur) ;
- formuler l'opinion résultante, qui sera la solution à l'objectif.
Lorsque vous enseignez un problème, vous pouvez utiliser les méthodes de discussion de groupe suivantes :
- attaque cérébrale;
- analyse morphologique ;
- analyse synectique.
Règles de brainstorming :
1. Toute idée qui surgit, aussi réalisable soit-elle, doit être écoutée.
2. Chacun peut exprimer une ou plusieurs idées en même temps pour ne pas bloquer son imagination.
3. Le reste du groupe doit s'abstenir de critiquer l'orateur des idées.
4. Une fois les idées exprimées par tous les membres du groupe, elles sont discutées de manière cohérente et une solution commune est développée.
5. Toute personne en désaccord avec la décision générale a le droit d'exprimer une opinion dissidente au stade de la défense du sujet.
Règles d'analyse morphologique :
1. Décomposez le problème considéré en un certain nombre d'éléments du système.
2. Distribuez les éléments identifiés pour l'analyse parmi les participants à la discussion.
3. Les solutions proposées élément par élément sont liées en une seule chaîne logique ou présentées sous la forme d'une matrice de décision.
4. La solution proposée au problème est discutée en général, et s'il est nécessaire de choisir parmi une alternative ou un classement, la méthode de comparaison par paires est utilisée.
5. La solution convenue, tenant compte des ajustements possibles, est présentée pour discussion à la fin des travaux sur le sujet de la leçon.
Règles d'analyse synectique :
1. Le modérateur du sous-groupe pose un problème.
2. Le problème est analysé soit par brainstorming, soit par méthode morphologique.
3. Une tentative est faite de rappeler et d'impliquer des analogues bien connus dans l'examen de ce sujet et de la manière dont des problèmes similaires y ont été résolus.
4. Projeter les solutions disponibles connues pour résoudre l'objectif fixé.
5. Finaliser l'avis du sous-groupe pour rendre compte des résultats des travaux sur le sujet.
En train de discuter du problème, le modérateur doit déterminer la technique de travail de son sous-groupe.
Par exemple, chaque participant enregistrera-t-il ses idées, ses pensées, ses considérations, ou cela sera-t-il enregistré par l'un des membres du sous-groupe (peut-être le modérateur lui-même) ?
Le modérateur peut proposer que les réponses (idées) soient enregistrées sur des feuilles de papier séparées puis regroupées par degré de similitude afin de systématiser la discussion et faciliter la prise de décision.
Il faut également réfléchir à la technique de prise de décision s’il existe plusieurs options. Par exemple, par la méthode du vote simple direct, la méthode du vote pondéré (chaque membre du sous-groupe se voit attribuer un poids - des points pour le vote), la méthode des comparaisons par paires, etc. Dans certains cas, le modérateur peut assumer la responsabilité des décisions prises.
Lorsqu'il travaille en sous-groupe (équipe), il est recommandé à chaque participant de respecter les règles suivantes :
- participer activement à l'expression d'idées et aux discussions ;
- être tolérant envers les opinions des autres participants ;
- n'interrompez pas l'orateur, donnez-lui la possibilité de s'exprimer pleinement ;
- ne vous répétez pas à voix haute ;
- ne manipulez pas d'informations inexactes ou incorrectes afin d'accepter votre point de vue ;
- rappelez-vous que chaque participant a des droits égaux ;
- n'imposez pas votre opinion aux autres ;
- formulez clairement votre avis final (oralement ou par écrit).
Présentation des résultats des travaux par thème
Pour présenter les résultats, il est recommandé de préparer une synthèse d'une page sous forme de conclusions (texte, graphiques, tableaux).
La présentation du modérateur doit durer 10 minutes et les principaux résultats du travail seront notés au tableau.
Les sous-groupes restants agissent en tant qu’auditeurs et adversaires de l’orateur, puis évaluent le rapport du modérateur.
La discussion sur le sujet se termine par une synthèse par l'enseignant.

1.4. Détermination des objectifs d'apprentissage à l'aide de la méthode des cas
Mager [18] suggère de comprendre les objectifs pédagogiques de la méthode des cas comme suit :
1. Un énoncé d’objectifs d’apprentissage est un ensemble de mots ou de symboles qui décrivent l’une des intentions d’apprentissage.
2. L'objectif exprime l'intention de l'enseignant quant à ce que l'élève fera et comment l'enseignant saura comment et quand il le fera.
3. Ce que l'étudiant fera doit être décrit :
a) établir et indiquer le processus général d'apprentissage ;
b) identifier les conditions importantes dans lesquelles la formation devrait avoir lieu ;
4. Rédigez un énoncé distinct pour chaque objectif ; Plus ces énoncés sont nombreux, plus grandes sont les chances de clarifier les objectifs d’apprentissage.
Barach [ 18 ] identifie sept objectifs de développement des compétences et trois objectifs de processus applicables aux cours basés sur des cas.
Objectif 1
L'étudiant doit être capable de prendre la bonne décision dans un cas. L'objectif, souligné tout au long du cours, est que l'étudiant soit capable de prendre une décision précise et d'appliquer ses connaissances à une situation précise.
Objectif 2
L'étudiant doit démontrer sa capacité à penser de manière logique, claire et cohérente. L'étudiant doit démontrer sa connaissance des données et hypothèses pertinentes.
Objectif 3
L'étudiant doit être capable de présenter une analyse de manière convaincante et justifiée.
Objectif 4
L'élève doit faire preuve de bon sens, défini comme la capacité de voir ce qui est évident et approprié. L'étudiant doit être capable d'identifier et d'évaluer les principales questions pertinentes au cas.
Objectif 5
L'étudiant doit démontrer une volonté et une capacité à appliquer la pensée analytique et l'analyse quantitative lorsque cela est nécessaire. Une argumentation cohérente, conséquente et largement raisonnable, qui ignore les outils de base de l'analyse quantitative d'une situation de gestion, est insuffisante.
Objectif 6
L'étudiant doit être capable de dépasser une situation précise, d'envisager des perspectives et de démontrer sa compétence. Ce critère concerne majoritairement les œuvres jugées « excellentes ».
Objectif 7
L'étudiant doit être capable d'utiliser les données dont il dispose pour élaborer un plan d'action détaillé et raisonnable ou procéder à une analyse approfondie de la situation.
Dans une certaine mesure, cet objectif reprend les précédents. Cependant, la différence est que le simple fait de prendre une décision et de la discuter sans entrer dans les détails spécifiques, en abordant de nombreuses petites questions qui se posent en relation avec le problème principal, ne signifie pas mener une analyse de cas réussie.
Il existe de nombreux autres objectifs de développement des compétences qui sont appropriés pour la méthode des cas, mais ces sept sont les plus importants. À proprement parler, il existe des objectifs en termes de compétences écrites et/ou orales sur des exemples précis abordés lors du processus de modélisation de cas. Cependant, ils ne garantissent pas que l’étudiant sera capable de performer de la même manière dans des conditions réelles.
Certains enseignants ajoutent des « objectifs de processus ». De nombreuses connaissances nécessitent plus de temps pour être perçues et assimilées que ce qui leur est alloué par le programme de cours. Les étudiants réalisent l’importance de certains cours quelque temps plus tard. Cet effet différé ne peut évidemment pas être mesuré sur un semestre de cours. Par conséquent, le maintien d’un niveau élevé de présentation et d’argumentation d’un point de vue est considéré comme important dans le dialogue verbal et la répétition du processus d’analyse de cas. Les « trois objectifs de processus » liés à cette déclaration sont :
1. L'étudiant doit assister à un certain nombre de cours.
2. L'étudiant doit faire preuve de préparation et d'intérêt pour les cours.
3. L'étudiant doit faire une présentation orale à un certain moment de la formation.
Après avoir identifié les objectifs d’apprentissage, les lignes directrices pour leur développement efficace et quelques exemples d’énoncés d’objectifs d’apprentissage, nous nous tournons vers trois questions : Quelle est la gamme des objectifs d’apprentissage ? Quels sont les points de départ pour développer des objectifs ? Quels sont les signes d’un bon dossier ?
Gamme d’objectifs d’apprentissage
L’objectif principal de toute éducation est de produire des étudiants qui, à certains égards, sont différents de ceux qu’ils avaient au début de leurs études. Décrire par rapport à quoi et dans quelle mesure ces changements se sont produits semble être une tâche assez difficile. Il existe un large éventail d’objectifs d’apprentissage parmi lesquels choisir pour un cours utilisant la méthode des cas.
Exemples d'objectifs pédagogiques possibles de la méthode des cas :
- acquérir des connaissances ;
- développer des idées générales ;
- comprendre les méthodes ;
- acquérir des compétences dans l'utilisation de la méthode, du concept et des connaissances ;
- acquérir des compétences pour analyser des problèmes complexes et non structurés ;
- acquérir des compétences pour élaborer des actions et les mettre en œuvre
- développer ses capacités d'écoute
- grandir dans la capacité à établir des connexions fiables
- développer certaines relations :
- responsabilité de vos décisions, des résultats ;
- le scepticisme ;
- un regard critique sur soi-même, sur le statu quo ;
- confiance - « Je peux le faire » ;
- développer la capacité de communiquer - de manière brève, efficace et convaincante ;
- développer certaines qualités de l'esprit :
- distinguer les espoirs, les opinions, les hypothèses, les faits ;
- clarté des buts et des objectifs ;
- analyse;
- initiative;
- un ensemble de normes - morales, entrepreneuriales ;
- publique;
- développer le jugement et le bon sens :
- anticiper le sens, les résultats ;
- envisager les situations sur le long terme ;
- généraliser - depuis des détails spécifiques jusqu'à la compréhension des perspectives et le développement de concepts réussis.
J.S. Bloom [ 18 ] a décrit les résultats souhaités de l'apprentissage cognitif. Son modèle classe un large éventail de résultats d’apprentissage en six groupes principaux d’objectifs d’apprentissage.
Grade: formuler des critères, comprendre la problématique, détecter les erreurs, évaluer, prendre une décision.
La synthèse: obtenir des informations jusqu'alors inconnues (nécessite originalité et créativité).
Analyse: déterminer les éléments constitutifs, comment ils sont localisés et interconnectés.
Application: appliquer ses connaissances pour résoudre de nouveaux problèmes dans de nouvelles situations où les instructions et les méthodes de résolution ne sont pas définies.
Compréhension: donner à l’information une forme plus significative, raconter, expliquer, supposer, tirer des conclusions, extrapoler lorsqu’on lui demande de le faire (niveau de compréhension le plus bas).
Connaissance:- indiquer les termes, certaines données, catégories, modalités d'action. (Aucun signe de compréhension n’est requis. L’élève n’a qu’à rendre ce qui lui a été enseigné.)
Les objectifs visés peuvent correspondre aux changements souhaités chez les étudiants. Ces changements peuvent être envisagés sous deux aspects. Le premier aspect concerne les types de changement. Le deuxième aspect est l’ampleur de ces changements. De manière générale, la variété des types de changements peut être réduite à trois groupes : connaissances, compétences, opinions.
L'étudiant comme point de départ
L'étudiant est l'élément principal à l'entrée du processus éducatif. La conception de tout cours doit commencer par établir des objectifs du point de vue de l'étudiant, et non de celui de l'instructeur ou du sujet.
Dans la plupart des cas, le principal problème réside dans la constitution de groupes d’étudiants. Quel est le niveau de connaissances des étudiants ? Sont-ils formels ou informels ? Quelle expérience ont-ils ? Sont-ils prêts à apprendre ? Quel est le niveau d’intelligence des étudiants ? Capacité à exécuter ? Motivation? Relation égale ? La résolution de ce problème est très importante car elle représente le point de départ à partir duquel l’apprentissage se produit et par rapport auquel les résultats obtenus seront mesurés.
Sélection de cas
Faire correspondre un cours à un emplacement particulier dans un module de cours est un processus qui a été soigneusement examiné par divers auteurs.
Bennett et Chakravarty [18] ont observé des étudiants de la faculté de Harvard Business School à la recherche d'une réponse à la question : « Quelles sont les caractéristiques d'une étude de cas réussie ? Leurs conclusions s’ajoutent également à la liste des critères de sélection des éléments des cas.
Un bon cas raconte l’histoire. Comme toutes les bonnes histoires, une bonne affaire doit avoir une bonne intrigue. Cela nous amène à notre prochaine découverte.
Une bonne étude de cas se concentre sur un sujet d’intérêt. Pour qu'un cas soit un exemple réel et vivant et pour que l'étudiant oublie qu'il est inventé, il doit y avoir du drame, il doit y avoir de la tension, le cas doit être résolu d'une manière ou d'une autre.
Un bon dossier ne s’étend pas au-delà des cinq dernières années. Peut-être que les étudiants percevront cette affaire comme une nouvelle plutôt que comme un événement historique. Si le raisonnement est correct, et dans la mesure où il l’est, les cas modernes sont préférables.
Un cas bien choisi peut créer un sentiment d’empathie avec ses personnages principaux. Il est important que le cas décrive la situation personnelle des personnages centraux ; dans de nombreux cas, il s’agit d’un élément important dans le processus décisionnel. Les cas doivent susciter de l’empathie dans diverses situations réelles.
Une bonne étude de cas comprend des citations provenant de sources au sein de l’entreprise elle-même. Les citations tirées de documents de l'entreprise (orales ou écrites, formelles ou informelles) ajoutent du réalisme et permettent à l'étudiant d'interpréter ces citations à la lumière de ce qu'il sait des personnes dont proviennent les déclarations.
Un bon cas contient des problèmes que l'étudiant peut comprendre. Cela développe une tendance à l'empathie (participation, sympathie, empathie).
Un bon dossier nécessite une appréciation des décisions déjà prises. Puisque dans la vie réelle, les décisions sont prises sur la base de précédents, d’actions antérieures, etc., il est conseillé que le cas représente les aspects rationnels des décisions antérieures sur lesquels de nouvelles décisions peuvent être fondées.
Un bon cas nécessite de résoudre des problèmes de gestion. Les réponses à cet élément et à l'item précédent reflétaient une préférence pour les cas qui nécessitent que des décisions soient prises plutôt que pour ceux qui nécessitent une évaluation de décisions déjà prises par d'autres.
Un bon dossier inculque des compétences en gestion. Certains cas documentent le processus de gestion d'entreprise, fournissant ainsi un modèle que l'étudiant peut prendre comme modèle pour la vie réelle. Ainsi, complètement distinct de l'apprentissage ultérieur par la résolution du cas, le cas lui-même enseigne l'art de la gestion - comment modéliser un problème dans la structure d'un arbre de décision. Un cas qui illustre de manière exhaustive la tâche de gestion est un bon outil pour développer les compétences en gestion.

1.5. Scénario d'organisation des cours
Le travail des élèves commence par la familiarisation avec une tâche situationnelle, donnée par exemple au chapitre 3. Comme déjà évoqué, l'enseignant, à sa discrétion, peut proposer un autre cas d'étude.
Les étudiants analysent indépendamment le contenu du dossier pendant 10 à 15 minutes, en notant les données numériques, les noms des entreprises concurrentes et d'autres informations spécifiques. En conséquence, chaque étudiant doit avoir une impression globale du contenu du cas.
L'introduction du cas se termine par une discussion. L'enseignant évalue le degré de maîtrise de la matière, résume la discussion et annonce le programme de travail du premier cours.
Par la suite, des sous-groupes de travail de 3 à 5 personnes sont constitués.
Chaque sous-groupe est situé à un endroit dans le public, si possible à une courte distance les uns des autres.
La répartition des sujets est faite par l'enseignant en tenant compte des envies de chaque sous-groupe.
Si le sujet est le même pour tous les sous-groupes, alors l'enseignant l'annonce et fixe une date limite pour laquelle le résultat doit être présenté.
A ce stade, l'enseignant explique plus en détail les objectifs de chaque sous-groupe et sous quelle forme le rapport de travail doit être établi.
Une fois les sujets attribués, les étudiants doivent étudier le matériel théorique pertinent à l'aide de notes de cours, de guides d'étude et d'autres publications méthodologiques compactes. En dehors des heures de cours, l'étudiant pourra utiliser les manuels recommandés.
La séquence d'organisation et de conduite des cours est illustrée à la Fig. 1.1. - 1.3.

La méthode des études de cas ou la méthode des situations spécifiques (de l'anglais case - case, situation) est une méthode d'analyse active-problème-situation, basée sur l'apprentissage par la résolution de problèmes-situations spécifiques (résolution de cas).

Une caractéristique distinctive de la méthode des études de cas est la création d'une situation problématique basée sur des faits de la vie réelle. Créée comme méthode d'étude des disciplines économiques, la méthode des études de cas est désormais largement utilisée dans l'étude de la médecine, du droit et d'autres sciences.

Signes de la méthode des études de cas :

1. La présence d'un modèle d'un système socio-économique dont l'état est considéré à un certain moment discret dans le temps.

2. Développement collectif de solutions.

3. Plusieurs solutions alternatives ; l'absence fondamentale d'une solution unique.

4. Un objectif commun lors de la prise de décisions.

5. Disponibilité d'un système d'évaluation des performances de groupe.

6. Présence d'un stress émotionnel contrôlé des étudiants.

Fonction principale de la méthode des études de cas– apprendre aux étudiants à résoudre des problèmes complexes non structurés qui ne peuvent être résolus de manière analytique. Le cas active les étudiants, développe leurs compétences analytiques et de communication, les laissant face à des situations réelles.

L'analyse de cas est un processus de résolution d'un nombre important de problèmes particuliers, ce qui présuppose la présence constante de génération d'idées dans ce processus.

Arrêtons-nous sur les caractéristiques des principaux types d'analyses les plus utilisées et qui ont un impact significatif sur le développement de la méthode des études de cas.

L'analyse du problème est basée sur la notion de « problème ». Essentiellement, l'analyse du problème présuppose une prise de conscience de l'essence, des spécificités d'un problème particulier et des moyens de le résoudre. La technologie d'analyse des problèmes implique un travail analytique avec la classification des problèmes dans les domaines suivants :

Déterminer la formulation du problème comme un besoin social non satisfait ;

Énoncé spatio-temporel du problème, qui consiste à déterminer les limites spatiales et temporelles du problème ;

Déterminer le type, la nature du problème, ses principales caractéristiques du système (structure, fonctions, etc.) ;

Identification des modèles de développement du problème, de ses conséquences ;

Diagnostic de la solvabilité fondamentale du problème ;

Déterminer les ressources nécessaires pour résoudre le problème ;

Développement de technologies organisationnelles et managériales pour résoudre le problème ;

Solution d'un problème.

L'analyse causale est basée sur la causalité ; ses principaux concepts sont « cause » et « effet », qui décrivent la relation entre les phénomènes. La technologie d'analyse des causes et des effets comprend les étapes suivantes :

Formulation de l'objet et du sujet de recherche ;

Détermination de certains événements initiaux comme cause possible et effet possible qui expliquent l'objet et le sujet de l'étude ;

Établir la présence d'une relation de cause à effet, déterminer la cause et l'effet ;

Diagnostic du type de relation de cause à effet, établissant sa nature ;

Connaître la place de cette relation de cause à effet dans la structure de la chaîne de cause à effet ;

Explication par causalité des phénomènes et processus étudiés.

L'analyse pragmatique (praxéologique) implique la compréhension d'un objet, d'un processus ou d'un phénomène particulier du point de vue d'une utilisation plus efficace dans la vie pratique. Les principaux concepts de l'analyse pragmatique sont

- « efficacité » – obtenir des résultats élevés avec un minimum de ressources ;

- « efficacité » – la capacité à atteindre un objectif fixé ;

- « l'évaluation » est une valeur caractérisant un phénomène particulier du point de vue de l'efficience et de l'efficacité.

L'analyse pragmatique s'effectue en plusieurs étapes :

Comprendre un objet ou un processus en termes de ses fonctions ;

Déterminer l'efficacité du système ;

Identification des fonctions dont la mise en œuvre ne satisfait pas aux demandes adressées au système, analyse de l'efficacité du système ;

Analyse structurelle du système, identification de ses problèmes structurels, raisons d'inefficacité ;

Étudier les capacités du système, son potentiel et ses réserves inexploitées ;

Élaboration de propositions pour améliorer l'efficacité du système.

L'analyse axiologique implique l'analyse d'un objet, d'un processus ou d'un phénomène particulier dans le système de valeurs.

La méthodologie de l'analyse axiologique n'a pas encore été développée. Le schéma suivant peut être proposé :

Identification de l'ensemble des objets évalués ;

Définition des critères et du système d'évaluation ;

Formation d'un groupe d'experts ;

Réaliser un examen axiologique ;

Obtenir un système de notation des objets ;

L’analyse situationnelle revêt une importance particulière lors de l’utilisation de la méthode des études de cas. Ce type d'analyse s'appuie sur un ensemble de techniques et de méthodes permettant de comprendre la situation, sa structure, ses déterminants, les tendances d'évolution, etc.

L'analyse prédictive n'implique pas le développement, mais l'utilisation de modèles du futur et des moyens d'y parvenir. Essentiellement, cette analyse se résume à un diagnostic pronostique, déterminant dans quelle mesure le phénomène ou le processus analysé correspond au futur. Elle comprend deux types d'analyse : l'analyse prédictive normative, lorsque l'état futur du système est spécifié et les moyens d'atteindre l'avenir sont déterminés, et l'analyse prédictive de recherche, dans laquelle, en construisant

les modèles de tendance déterminent la situation future.

L'analyse des recommandations se concentre sur l'élaboration de recommandations concernant le comportement des acteurs dans une situation donnée. L'analyse des recommandations joue un rôle particulier dans le système d'interaction entre chercheur et praticien. Il assure la mise en pratique des résultats de la recherche. Le problème principal de cette analyse est celui de l’interaction et du langage commun entre le chercheur et le praticien-manager. Le chercheur doit non seulement résoudre le problème théoriquement, mais aussi

élaborer des recommandations pour améliorer les activités du manager, en les présentant dans un langage compréhensible pour le manager. L'analyse recommandable diffère de l'analyse pragmatique en ce qu'elle implique le développement d'options de comportement dans une certaine situation.

L’analyse programme-cible est un développement ultérieur

Problèmes résolus lors de la mise en œuvre de la méthode des études de cas :

1. Mise en œuvre d'une structuration de problèmes, qui consiste à identifier un ensemble de problèmes de la situation, leur typologie, leurs caractéristiques, leurs conséquences, les voies de résolution (analyse du problème).

2. Détermination des caractéristiques, de la structure de la situation, de ses fonctions, de l'interaction avec l'environnement environnant et interne (analyse du système).

3. Etablir les raisons qui ont conduit à l'émergence de cette situation, les conséquences de son évolution (analyse de cause à effet).

4. Diagnostic du contenu de l'activité dans une situation, sa modélisation et son optimisation (analyse praxéologique).

5. Construction d'un système d'évaluation de la situation, de ses composantes, conditions, conséquences, acteurs (analyse axiologique).

6. Préparation de prédictions concernant l'avenir probable, potentiel et souhaité (analyse prédictive).

8. Élaboration de programmes d'activités dans une situation donnée (analyse programme-cible).

Sur la base des méthodes d'analyse de cas décrites ci-dessus et des caractéristiques générales des problèmes résolus lors de la mise en œuvre de la méthode d'étude de cas, nous pouvons formuler des recommandations de base pour les résoudre.

La première étape est la familiarisation avec la situation et ses caractéristiques.

La deuxième étape est l'identification du problème principal (les principaux problèmes), l'identification des facteurs et des personnalités qui peuvent réellement influencer.

La troisième étape consiste à proposer des concepts ou des sujets de brainstorming.

La quatrième étape est l'analyse des conséquences de la prise d'une décision particulière.

La cinquième étape consiste à résoudre le cas - en proposant une ou plusieurs options (séquence d'actions), indiquant l'apparition possible de problèmes, les mécanismes pour leur prévention et leur solution.

L'analyse de cas peut être soit spécialisée, soit complète. Une analyse personnalisée doit se concentrer sur une question ou un problème spécifique. Une analyse complète (détaillée) implique une analyse approfondie des questions clés de l’affaire.

Le schéma général de travail sur le cas à ce stade peut être présenté comme suit :

Tout d'abord, vous devez identifier les problèmes clés du cas et comprendre lesquelles des données présentées sont importantes pour la résolution ;

Entrer dans le contexte situationnel de l'affaire, déterminer qui sont ses personnages principaux, sélectionner les faits et les concepts nécessaires à l'analyse, comprendre quelles difficultés peuvent survenir lors de la résolution du problème ;

La prochaine étape est le choix de la méthode de recherche.

établissement d'enseignement budgétaire de l'État

enseignement professionnel secondaire

(établissement d'enseignement secondaire spécialisé)

"Collège énergétique du sud de l'Oural"

GBOU SPO (SSUZ) YuET

SUR L'ORGANISATION DU TRAVAIL AVEC DES CAS

DANS LA DISCIPLINE DU CYCLE DE FORMATION GÉNÉRALE « ÉCONOMIE »

Développeur : Esina O.V.,

professeur d'enseignement supérieur

catégorie de qualification,

e-mail : .ru

2014

annotation

La création de recommandations méthodologiques est due à la pertinence de l'apprentissage par problèmes dans l'éducation moderne. L'introduction de normes éducatives fédérales dans les activités éducatives prévoit l'utilisation de nouvelles technologies modernes dans les cours. Méthodecas- stadest l'une des méthodes innovantes d'apprentissage par problèmes qui répond aux nouvelles normes.

Objectif de la méthode des cas - apprendre aux étudiants à analyser une situation problématique - un cas survenu dans un état de fait spécifique et à développer une solution ; apprendre à travailler avec des sources d'information, à les traiter d'une forme à une autre.

La méthode des cas favorise le développement de la pensée indépendante chez les étudiants, la capacité d'écouter et de prendre en compte un point de vue alternatif, et d'exprimer le sien de manière raisonnée. Grâce à cette méthode, les étudiants ont la possibilité de démontrer et d'améliorer leurs compétences d'analyse et d'évaluation, d'apprendre à travailler en équipe et de trouver la solution la plus rationnelle à un problème donné.

Ces recommandations méthodologiques ont été élaborées pour décrire la méthodologie d'utilisation de la méthode des cas, présenter la typologie des cas, leur structure et leur contenu. L'annexe contient un recueil de cas sur certains sujets du programme d'économie. Tout enseignant souhaitant introduire les technologies modernes dans la pratique pédagogique, notamment la méthode, peut utiliser les recommandations méthodologiquescas- stad.

CONTENU

Introduction

1.Cas : buts, objectifs, caractéristiques

1.1C l'épicéa et les objectifs de la méthodecas- stad

2. Méthodologie pour travailler avec un cas

Conclusion

Bibliographie

INTRODUCTION

La méthode d'analyse des situations ouvre la porte à la créativité de l'enseignant, crée un sentiment de besoin de société et d'estime de soi. Tous ceux qui ont été un peu en contact avec cette méthode n’enseigneront plus selon l’ancienne méthode, ne retourneront pas dans la zone aride du traditionalisme pédagogique, car il y a eu un renouveau de l’intellect, de l’attitude et des valeurs de l’enseignant.

Yu. Surmine

Aujourd'hui, l'orientation stratégique de la modernisation de l'éducation en Russie reste la culture de l'indépendance, de la responsabilité et du développement du potentiel professionnel, des capacités intellectuelles et économiques des futurs spécialistes.

Exigences générales pour les études supérieures :

Le diplômé doit organiser ses propres activités, choisir des méthodes et manières standards d'accomplir les tâches professionnelles, évaluer leur efficacité et leur qualité ; prendre des décisions dans des situations standard et non standard et en assumer la responsabilité ; rechercher et utiliser les informations nécessaires à l'exécution efficace des tâches professionnelles, au développement professionnel et personnel ; utiliser les technologies de l'information et de la communication dans le cadre de ses activités professionnelles ; travailler en équipe et en équipe, communiquer efficacement avec les collègues, la direction et les consommateurs ; déterminer de manière indépendante les tâches de développement professionnel et personnel, s'engager dans l'auto-éducation, planifier consciemment le développement professionnel ; exprimer logiquement, logiquement et clairement dans un discours oral et écrit.

Le développement de ces compétences et aptitudes suppose qu'un spécialiste possède des compétences dans le domaine des activités de recherche et un haut niveau d'indépendance. Ainsi, organiser le travail des élèves pour résoudre des situations problématiques est l’une des composantes les plus importantes du processus éducatif.

La discipline académique « Économie », en tant qu'une des disciplines du cycle professionnel général, joue un rôle particulier dans la formation professionnelle des spécialistes, d'une part, elle établit les connaissances de base pour maîtriser des disciplines particulières, d'autre part, c'est un forme d'organisation du travail indépendant des élèves et de développement de leur activité cognitive.

À cet égard, l'objectif et la tâche de la résolution de cas dans le cours « Économie » sont d'acquérir les compétences : travailler avec la littérature et l'information pédagogiques, acquérir de nouvelles connaissances théoriques et axiologiques, les systématiser ; fonctionner avec des concepts de base, concepts de base du cursus de formation ; résoudre des problèmes cognitifs et économiques ; organiser logiquement les réponses orales et les textes écrits.

La prochaine étape importante dans le développement des compétences nécessaires pour travailler avec des cas est considérée comme la préparation des présentations par les étudiants. Dans ces types de travaux, il est nécessaire d'attirer l'attention des élèves sur le développement des compétences communicatives du monologue et du discours dialogique : exprimer son opinion, poser une question, répondre raisonnablement à une question, si nécessaire, défendre sa position avec raison, faire preuve de conviction ou flexibilité (selon la situation éducative), prouvant votre point de vue.

L'introduction de cas pédagogiques dans la pratique de l'éducation russe est actuellement une tâche très urgente. Par conséquent, le but du développement méthodologique est de décrire la méthodologie d'utilisation de la méthode des cas dans les cours d'économie.

1. CAS : BUTS, OBJECTIFS, CARACTÉRISTIQUES

1. Le but et les objectifs de la méthode cas - stad

La méthode case-stady ou la méthode des situations spécifiques (de l'anglais case - case, situation) est une méthode d'analyse active de problèmes-situations, basée sur l'apprentissage par la résolution de problèmes spécifiques - situations (résolution de cas).

Le but de la méthode des études de cas est d'apprendre aux étudiants à analyser une situation problématique - un cas survenu dans un état de choses spécifique, et à développer une solution ; apprendre aux étudiants à travailler avec des sources d'information, à les traiter d'une forme à une autre. Le résultat sera une évaluation des algorithmes proposés et la sélection du meilleur dans le contexte du problème posé.

Tâches:

1. Formation et développement de la compétence informationnelle ;

2.Développement de compétences pour rechercher de nouvelles connaissances, analyser des situations ;

3.Développement des compétences d'auto-organisation, d'indépendance, d'initiative ;

4.Développement des compétences pour prendre des décisions et argumenter sa position ;

5.Développement des compétences et des aptitudes à la collaboration.

Les cas sont des situations pédagogiques spécifiques, spécialement développées sur la base de éléments factuels en vue d'une analyse ultérieure au cours de la leçon. Lors de l'analyse de situations, les étudiants apprennent à agir en « équipe », à analyser et à prendre des décisions. L'accent de la formation se déplace vers le développement de connaissances toutes faites par les étudiants eux-mêmes, ce qui est désormais très important dans le cadre de l'introduction des normes éducatives de l'État fédéral.

La technologie de la méthode est la suivante : selon certaines règles, un modèle d'une situation problématique spécifique survenue dans la vie réelle (domaine) est développé et l'ensemble des connaissances et des compétences pratiques que les étudiants doivent acquérir est reflété. L'avantage incontestable de la méthode d'analyse situationnelle n'est pas seulement l'acquisition de connaissances et la formation de compétences pratiques, mais aussi le développement du système de valeurs des étudiants, des positions professionnelles, des attitudes de vie, une attitude unique et une transformation du monde (dans ce cas, les étudiants joué le rôle de designers). L'avantage de la méthode des cas est l'émotivité et la compétition créative, laissant loin au second plan la sécheresse et la présentation sans émotion du matériel que peuvent rencontrer les enseignants qui enseignent l'art à l'école.

La méthode est un type spécifique de technologie analytique de recherche, c'est-à-dire comprend les opérations du processus de recherche et les procédures analytiques.

La méthode des études de cas agit comme une technologie d'apprentissage collectif dont les composantes les plus importantes sont le travail en groupe (ou sous-groupes) et l'échange mutuel d'informations.

La méthode des études de cas intègre des technologies d'apprentissage développemental, y compris des procédures de développement individuel, de groupe et collectif, et la formation de diverses qualités personnelles des étudiants.

La méthode des études de cas constitue un type spécifique de technologie de conception. Dans une technologie de projet éducatif conventionnelle, le processus de résolution d'un problème existant se produit grâce aux activités conjointes des étudiants, tandis que dans la méthode des études de cas, un problème et les moyens de le résoudre sont formés sur la base d'un cas, qui agit simultanément comme une spécification technique et une source d’informations pour comprendre les options pour des actions efficaces.

La méthode des études de cas concentre des réalisations significatives dans la technologie de « création de succès ». Il prévoit des activités pour activer les étudiants, stimuler leur réussite et mettre en valeur les réalisations des étudiants.

La méthode des cas repose sur les principes suivants :

– le principe de partenariat, de coopération avec les étudiants, fondé sur la reconnaissance des étudiants comme partenaires des activités pédagogiques, sur l'interaction et la discussion collective des situations ;

– le principe consistant à déplacer le rôle de l'enseignant de la diffusion et de la « mastication » des connaissances à l'organisation du processus d'acquisition – en augmentant le rôle de l'enseignant en tant qu'expert et consultant aidant l'élève ;

– le principe de créativité, qui consiste à transformer un cas et une activité l'utilisant en un produit créatif individuellement unique.

1.2 Types de cas, manières de les présenter

Types de cas (Harvard School)

Méthode de présentation

Créer une situation problématique

Préparation

cas

Choix créant la solution finale

Méthode au cas par cas.

Déclaré - établi, fixe

Situations-cas pédagogiques illustratives, dont le but est d'utiliser un exemple pratique précis pour enseigner un algorithme permettant de prendre la bonne décision dans une certaine situation

L'enseignant prépare un cas

Le cas contient 2-3 solutions toutes faites au problème considéré

Les étudiants sont encouragés à exprimer leurs opinions.

Cas analytique (informatif) (Cas- incidentméthode).

Incident - inhérent, particulier, associé

situations éducatives - cas avec formation d'un problème, dans lesquels la situation éducative (conditionnelle) dans une période de temps spécifique est décrite, les problèmes sont identifiés et clairement formulés. Le but d'un tel cas est de diagnostiquer la situation et de prendre une décision indépendante sur le problème spécifié.

L'enseignant pose et définit le problème

L'enseignant prépare un cas

Le cas contient plusieurs options (3-4) de solutions et un certain nombre de sources d'informations sur le problème considéré

Les étudiants doivent choisir une option de solution et la justifier sur la base des matériaux du cas fini

Cas heuristique (Méthode cas-problème).

Problème - problème, situation problématique

des exercices appliqués qui décrivent une situation actuelle spécifique et suggèrent de trouver des moyens de s'en sortir ; Le but d’une telle affaire est de trouver des moyens de résoudre le problème.

L'enseignant identifie le problème dans de manière générale, les élèves précisent le problème (pour les élèves plus jeunes, l'enseignant peut également préciser le problème)

L'enseignant prépare un premier cas. Les étudiants le complètent, si nécessaire.

Le cas contient un certain nombre de sources d'informations sur le problème considéré, peut contenir des solutions, des exemples illustrant, etc.

Les étudiants doivent prendre leur propre décision éclairée sur la base des matériaux du cas terminé.

Peut-être que pour étayer leur point de vue, les étudiants complètent le cas avec de nouvelles informations

Cas de recherche (Méthode d'étude de cas).

Étude

situations éducatives - cas sans formulation de problème, qui décrivent une situation plus complexe où le problème n'est pas clairement identifié, mais est présenté dans des données statistiques, des évaluations de l'opinion publique, des autorités, etc. Le but d'un tel cas est d'identifier de manière indépendante le problème, d'indiquer des moyens alternatifs pour le résoudre avec une analyse des ressources disponibles

L'enseignant détermine le domaine problématique, les élèves posent le problème de manière autonome (les élèves les plus jeunes ont besoin d'aide pour formuler le problème)

L'enseignant prépare un premier cas, les élèves le complètent

Le cas contient un certain nombre de textes d'information sur le problème considéré.

Les étudiants proposent leur propre solution. Pour étayer votre propos, complétez le dossier terminé avec de nouvelles informations ou, selon la décision, préparez un nouveau dossier.

1.3 Structure du cas et principes de sa construction

Lors de la création de dossiers, vous devez respecter les étapes de base suivantes :

Formation des objectifs du cas. Cette étape consiste à déterminer la place du cas dans la structure de la discipline académique, à déterminer la section de la discipline à laquelle cette situation est consacrée ; formulation des buts et des objectifs. Tous les sujets du programme ne peuvent pas être élaborés à l’aide de la technologie des cas. Il est important de comprendre qu'il doit y avoir une situation de vie spécifique que l'étudiant doit résoudre. A ce stade, il est également important que l'enseignant détermine combien d'heures de cours seront consacrées à la résolution de ce cas.

Définition de la situation problématique. Dans le même temps, le problème lui-même n’a pas de solution claire. Pour travailler avec une telle situation, il est nécessaire de définir correctement la tâche éducative, et pour la résoudre, de préparer un « cas » avec divers supports d'information (articles, récits littéraires, sites Internet, rapports statistiques, etc.)

Construction du contenu du cas, composé des principaux points qui doivent être incorporés dans le texte. L'enseignant doit comprendre clairement ce qui doit être dans le cas et ce qui peut être fait sans.

Recueillir des informations sur le contenu du dossier.

Rédaction d'un texte de cas. Le contenu du texte et le volume du cas doivent être axés sur les caractéristiques d'âge des étudiants. Les cas peuvent être présentés sous diverses formes, allant de quelques phrases sur une page à plusieurs pages. Si les étudiants se familiarisent simplement avec les principes du travail avec des cas, les cas eux-mêmes doivent être de petit volume et compréhensibles pour chaque étudiant. Ensuite, les textes peuvent être quelque peu développés. Des informations confuses peuvent être données. Il n’existe pas de norme spécifique pour la présentation des cas. En règle générale, les cas sont présentés sous forme imprimée ou sur support électronique, mais l'inclusion de photographies, de diagrammes et de tableaux dans le texte le rend plus visuel pour les étudiants.

Les élèves doivent choisir les données dont ils ont besoin pour résoudre le problème. Dans le cadre du développement de la technologie informatique, le contenu du texte peut être présenté sous forme de liens vers des ressources d'information Internet.

La taille du boîtier dépend directement de son objectif. Un mini-case, d'une taille allant d'une à plusieurs pages, peut être conçu pour prendre 1 leçon. Un dossier de taille moyenne prend généralement 2 heures, et un dossier de grande taille, pouvant aller jusqu'à plusieurs dizaines de pages, peut être utilisé pour plusieurs séances pratiques.

Les cas ont certaines exigences :

Le cas doit :

être rédigé dans un langage intéressant, simple et intelligible ;

montrer des exemples à la fois positifs et négatifs ;

contenir la quantité d'informations nécessaire et suffisante ;

être pertinent aujourd'hui.

Le texte de l'affaire ne doit suggérer aucune solution au problème posé.

Lors de l'élaboration des dossiers, vous devez prendre en compte les exigences suivantes concernant le format et la structure du dossier :

– La partie intrigue est une description de la situation, contenant des informations qui permettent de comprendre l'environnement dans lequel la situation évolue, en indiquant la source des données.

– La partie information est une information qui vous permettra de bien comprendre l'évolution des événements.

– La partie méthodologique explique la place de ce cas dans la structure de la discipline académique, formule des tâches d'analyse du cas pour les étudiants.

Introduction du cas dans la pratique pédagogique, son utilisation lors des séances de formation.

2.MÉTHODOLOGIE POUR TRAVAILLER AVEC UN CAS

La méthode d'analyse d'une situation précise permet d'agir sans craindre les conséquences négatives possibles dans une situation réelle grave. Les étudiants apprennent à trouver des solutions, à échanger des opinions avec les autres, à appliquer et à élargir leurs connaissances, ainsi qu'à argumenter leur stratégie de solution devant les autres.

Pour analyser une situation spécifique, travailler avec des documents de cas dépend de leur volume, de la complexité de la question et du degré de sensibilisation des étudiants à ces informations.

Les options alternatives suivantes sont possibles :

1. Les étudiants étudient le matériel du cas à l'avance, se familiarisent également avec la littérature supplémentaire recommandée par l'enseignant, et certaines des tâches permettant de travailler sur le cas sont effectuées à la maison individuellement par chaque personne.

2. Les étudiants sont familiarisés à l'avance uniquement avec les éléments du dossier, certaines des tâches liées au travail sur le dossier sont accomplies à la maison individuellement par chaque personne.

3. Les élèves reçoivent un cas directement en classe et travaillent dessus. Cette option convient aux petits cas, d'environ 1 page, illustrant des théories, des concepts, des contenus pédagogiques, et peut être utilisée au début d'un cours pour activer la réflexion des élèves, augmenter leur motivation pour le sujet étudié, ou à la fin. d'une leçon pour consolider le matériel.

L'étui peut être utilisé aussi bien pour un travail de groupe qu'individuel. L'enseignant agit avant tout comme modérateur. Il indique les sources d'information et, si possible, n'intervient dans ce qui se passe que dans des cas exceptionnels, en corrigeant quelque chose.

L'utilisation du travail de groupe dans l'analyse de cas améliore l'interaction subjectivement significative des étudiants, contribue à la formation de leur pensée, au développement de leur parole et de leur intelligence, augmente leur attitude émotionnelle positive envers les activités communes, ce qui assure le développement efficace de l'initiative. Dans le processus d'activité de groupe, des mécanismes psychologiques d'actions communes opèrent, qui constituent la base du développement de chaque composante structurelle de l'initiative : motivationnelle, intellectuelle et émotionnelle-volontaire.

Le développement de la composante motivationnelle est déterminé par les relations interpersonnelles qui se développent sur la base de la coopération et contribuent à la formation d'une attitude responsable envers les activités éducatives qui relient les participants au processus éducatif.

Le développement de la composante intellectuelle repose sur la stimulation interpersonnelle lors d'une activité mentale conjointe. L'activité mentale de chaque individu participant au travail de groupe développe :

– les processus associatifs sont accélérés ;

– la sensibilité perceptuelle s'intensifie;

– l'éventail des intérêts s'élargit ;

– les idées sont généralisées et systématisées ;

– la pensée devient plus claire, la capacité d'exprimer des pensées s'améliore considérablement ;

– la criticité et la pensée logique augmentent, puisque l'environnement d'activité de groupe crée des conditions pour émettre des hypothèses et tester leur véracité ;

– la coopération stimule la pensée analytique et synthétique.

Le développement de la composante émotionnelle-volontaire de l'initiative est déterminé par la manière dont l'individu est inclus dans les activités sociales, ce qui prédétermine le mécanisme de régulation de l'activité. L'étudiant contrôle sa volonté à la fois dans le système des relations interpersonnelles et par rapport aux activités éducatives, faisant preuve d'initiative volontaire.

De nombreuses études menées par des psychologues ont prouvé que la composition optimale d'un groupe est de 3 à 5 personnes. Un très petit groupe (2-3 personnes), résolvant souvent bien les problèmes didactiques, a peu d'opportunités de socialisation des étudiants. Un groupe trop important (plus de 8 personnes) est difficile à gérer et se divise souvent en sous-groupes au cours du processus de travail. Naturellement, selon la nature de la tâche, la composition des groupes peut changer.

Un groupe de 3 à 5 étudiants est optimal pour les conditions réelles d'apprentissage : il peut étudier sur deux tables décalées ou adjacentes.

La répartition des rôles fonctionnels dans le groupe peut être la suivante :

– présentateur (organisateur) organise une discussion sur une question ou un problème, en y impliquant tous les membres du groupe ;

– analyste pose des questions aux participants lors de la discussion du problème, remettant en question les idées et les formulations exprimées ;

– agent de protocole enregistre tout ce qui concerne la résolution du problème ; après la fin de la discussion initiale, c'est lui qui prend généralement la parole devant le groupe pour présenter l'avis et la position de son équipe ;

– observateur évalue la participation de chaque membre du groupe à la résolution du problème en fonction des critères précisés par l'enseignant.

La méthode interactive nécessite d'évaluer non pas tant un ensemble de connaissances spécifiques, mais la capacité des étudiants à analyser une situation spécifique, à prendre une décision, à penser logiquement, et il est préférable d'utiliser une méthode à plusieurs composants pour générer une évaluation finale, dont les composantes seront des évaluations pour : la participation à une discussion ou une présentation, mesurée par le niveau d'activité des étudiants ; pour les travaux écrits préparés.

Dans les cours d'économie, ce problème est résolu comme suit. Tout en travaillant sur une affaire, les gars peuvent partager leurs responsabilités dans la résolution du problème. Certains étudiants sont responsables de l'aspect théorique de la problématique, d'autres de l'équipement technique du problème (présentations, livrets et autres produits d'activités). L'enseignant, pendant que les élèves travaillent sur des cas, fait ses observations et évalue leurs activités.

Nous avons développé des critères d'évaluation pour la leçon, qui sont présentés dans le tableau.

Critères

Indicateurs indicatifs

Points

grade

Présentation du travail

Discours grammaticalement correct

1 point –

pas assez vu

points -

est en cours de visualisation

partiellement

points -

En cours d'exécution

pleinement

30 points 28 – note 5

27-26 points – score 4

25-22 points – score 3

21 points – score 5

Capacité, concision, complet

divulgation du sujet, solution

Problèmes

Qualité des réponses à

questions supplémentaires

Base de preuves

Évaluation des candidatures

(présentations, dessins, livrets, etc.)

La qualité du travail (conformité du travail avec les principales caractéristiques de la problématique étudiée, conformité avec le sujet)

Reflet complet du problème étudié dans l'application

La conception des travaux ne doit pas interférer avec la perception du problème

Travailler dans

groupe

Des ajouts importants à

discours

Travail individuel en groupe, missions individuelles

Participation à la discussion du problème

Pour chaque travail de cas, chaque étudiant peut recevoir une bonne note. Ces critères peuvent être proposés à un groupe d'experts constitué d'étudiants d'un même groupe. Dans ce cas, les étudiants sont beaucoup plus incités à travailler, car leur travail ne sera pas évalué par l'enseignant, mais par leurs camarades de classe.

L’analyse de cas donnée par l’étudiant dans un travail écrit est considérée comme satisfaisante si :

– la plupart des problèmes de l'affaire ont été formulés et analysés ;

– a tiré ses propres conclusions sur la base d'informations sur le cas, qui diffèrent des conclusions des autres étudiants ;

– les solutions aux situations en termes de sens et de contenu répondent aux exigences.

Lors de la planification du travail sur un cas, il est conseillé de définir clairement les étapes du processus éducatif. Dans l'algorithme généralisé de travail sur un cas, on distingue 6 étapes (Fig. 2), dont le contenu, les tâches et les délais peuvent varier en fonction des objectifs didactiques et des capacités du processus éducatif.

Étape VI - Analyse comparative

Analyse des stratégies de recherche de solutions

Comparaison avec la décision réelle prise

Élaboration d'un plan d'action

Étape V - Présentation de la solution

Présentation des solutions

Raisonnement du choix

Étape IV - Prise de décision

Évaluer les options pour résoudre le problème

Choisir la solution optimale

Étape III - Examen des alternatives

Développement de diverses solutions

Explorer des alternatives

Étape II - Collecte d'informations

Description de toutes les personnes importantes

Comparaison des aspects importants du problème

Rechercher et évaluer des informations

Étape I - Introduction au problème

Brève description de la situation

Énoncé de l'essence du problème en une phrase

Figure 2 – Algorithme pour travailler avec un cas

je scène - Introduction au problème

À la première étape du processus éducatif en l’accent est mis sur la compréhension de la situation problématique. Le but de cette étape est de décrire brièvement la situation et de présenter l'essence du problème. Ce n'est qu'après cela que vous pourrez commencer le travail principal sur l'affaire. De plus, les étudiants sont chargés d'analyser la situation de manière à mettre en évidence parmi les faits sans importance les aspects importants pour la suite des événements. De telles activités nécessitent des compétences particulières de la part des élèves ; l’attention accrue de l’enseignant doit être orientée vers le développement de la capacité à ressentir et à comprendre l’importance du problème. En identifiant le problème et en déterminant les causes profondes, les étudiants « posent en quelque sorte un diagnostic », ce qui nécessite une compréhension des interdépendances et des liens fonctionnels dans la situation analysée. Une fois que les étudiants ont compris la situation problématique existante, ils sont chargés de formuler des objectifs pour la poursuite du travail sur le cas, ce qui a lieu au cours d'une discussion de groupe.

IIétape - Collecte d'informations

Les cas préparés de manière didactique contiennent, outre une description de la situation, un bref résumé, des devoirs de travail et des questions de discussion qui aident les étudiants à naviguer dans l'ensemble du processus de résolution de problèmes. Les commentaires de l’enseignant permettent d’ajuster la formulation des devoirs au niveau de développement individuel des élèves.

Si le cas fournit des informations limitées, les étudiants sont tenus d'obtenir eux-mêmes les informations manquantes, mais nécessaires à la prise de décision. Des critères doivent être élaborés pour sélectionner les informations. Une des façons d’obtenir des informations supplémentaires est de contacter votre professeur. Dans ce cas, on gagne du temps, l’enseignant se fait rapidement une idée des difficultés des élèves et de leurs lacunes dans les connaissances, et peut donc les éliminer rapidement. Cependant, cette approche d'obtention d'informations présente des dangers, car il est difficile de prédire le résultat de son impact sur la décision ultérieure du groupe. Une autre possibilité d'obtenir des informations consiste à rechercher de manière indépendante des sources, à collecter et à évaluer des informations, ce qui nécessite une formation spéciale pour les étudiants. La prochaine opportunité est d'obtenir des informations en dehors de l'établissement d'enseignement, par exemple auprès des entreprises et des institutions. De cette façon, les étudiants se familiarisent à l'avance avec diverses opportunités d'emploi réel, ce qui est important pour leurs futures activités professionnelles.

Ainsi, à ce stade, les étudiants doivent non seulement analyser les informations fournies, mais, si nécessaire, collecter et évaluer de manière indépendante des informations supplémentaires.

Ce travail s'effectue en petits groupes, qui doivent maîtriser de manière autonome la formulation du problème lors de l'analyse de la situation. L'avantage du travail en petits groupes est que : les étudiants de différents niveaux de formation peuvent échanger mutuellement leurs connaissances et leurs expériences ; les étudiants timides ont la possibilité de s'exprimer et de s'affirmer ; Tous les membres du groupe développent la capacité de travailler en équipe, la volonté de coopérer et de communiquer.

IIIétape - Examen des alternatives

A ce stade, le développement d’alternatives d’action est au premier plan. L’étudiant doit se libérer de la pensée unidimensionnelle qui considère qu’une seule possibilité ou solution est correcte. Il faut faire appel à la créativité des étudiants pour trouver un maximum de solutions alternatives pour étudier la situation. Pour pouvoir proposer davantage d’alternatives, l’étudiant doit considérer un problème complexe sous différents angles. Un effet supplémentaire est qu'en incorporant de nombreux points de vue dans un système complexe, cela nécessite une augmentation de la puissance de l'imagination de l'élève. Le but de cette étape est d’exposer les élèves à diverses façons de penser et de leur expliquer que les décisions sont toujours prises en fonction d’un choix parmi de nombreuses alternatives. Dans l’éducation productive et économique, il existe rarement une seule solution à un problème. L'étudiant doit devenir plus « sensible » afin que dans sa vie professionnelle et personnelle ultérieure, il n'accepte pas aveuglément les décisions présentées et recherche d'éventuelles solutions alternatives. L'étape de développement des alternatives d'action se déroule en petit groupe.

IVétape - Prise de décision

A ce stade, les étudiants sont invités à trouver une solution commune au sein d'un petit groupe. Avant d’en arriver là, les élèves doivent comparer toutes les solutions alternatives trouvées. Pour pouvoir prendre une décision fondamentale, il faut tenir compte des avantages et des inconvénients de chaque alternative ainsi que de leurs conséquences. Si les élèves veulent finalement comparer des alternatives, en fonction du but de la tâche, il est alors logique de noter par écrit les avantages et les inconvénients, ainsi que les conséquences de chaque alternative. L'avantage ici est que les étudiants conservent une idée générale afin de trouver la solution optimale en fonction de ce qu'ils considèrent comme des critères rationnels. Ensuite, les étudiants sont invités à consigner par écrit les facteurs et les arguments qui ont influencé leur processus de décision dans le cadre d'un plan de solution pour l'auto-surveillance et la documentation.

Vétape - Présentation de la solution

La présentation de la solution n'a plus lieu en petits groupes, mais devant l'ensemble du groupe. Dans ce cas, des groupes individuels présentent la solution à laquelle ils sont parvenus. Si une étude de cas laisse place à plusieurs solutions possibles, il faut alors supposer que les différents groupes sont parvenus à des solutions différentes, voire complètement opposées. À partir de là, une discussion animée peut se développer, dans laquelle chaque groupe essaie de nommer sa solution, mais prend également en compte les objections des camarades de classe. Sur la base des objections, le petit groupe peut contrôler lui-même si sa chaîne d'arguments est convaincante. Puisque des petits groupes individuels agissent comme des opposants, leur tâche est, d’une part, de défendre leur décision et, d’autre part, de tester de manière critique les arguments de l’autre groupe. Pour se préparer à un débat aussi « houleux », les étudiants doivent d'abord maîtriser le langage et l'argumentation. Dans cette phase, il convient de souligner le rôle de l'enseignant en tant que modérateur qui veille au déroulement régulé de la discussion. Une condition importante ici est que l'enseignant lui-même doit avoir la compétence nécessaire pour guider les étudiants dans la discussion.

VIétape - Analyse comparative

Dans le cadre de cette dernière étape du processus pédagogique, les étudiants comparent les solutions trouvées avec la solution réalisée dans la réalité. La comparaison offre l'occasion d'examiner de manière critique à la fois la situation et la décision prise. Les orientations contenues dans le livre de solutions doivent être comprises comme des suggestions de solution et comme un espace pour des stratégies de solutions alternatives. Peut-être les étudiants décideront-ils que, d’un point de vue critique, la solution proposée ne correspond plus aux frontières et aux normes modernes. Si les étudiants sont capables d’évaluer de manière critique l’état actuel, ils seront alors capables de se révéler comme des individus désireux d’influencer consciemment le développement futur.

La méthode des cas favorise le développement de la pensée indépendante chez les étudiants, la capacité d'écouter et de prendre en compte un point de vue alternatif, et d'exprimer le sien de manière raisonnée.

Tableau 1 – Développement des compétences lors de la résolution de cas

Compétences

Leurs caractéristiques

Capacité de prise de décision

La capacité de développer et d'accepter un modèle d'actions spécifiques.

Capacité d'apprendre

Capacité à rechercher de nouvelles connaissances, maîtrise des compétences et auto-organisation

Pensée systémique

La capacité de comprendre globalement la situation et d’en effectuer une analyse systématique

Indépendance et initiative

Capacité à être proactif dans des situations d’incertitude

Volonté de changement et flexibilité

Capacité à naviguer rapidement dans une situation changeante et à s’adapter à de nouvelles conditions

Capacité à travailler avec des informations

La capacité de rechercher des informations, de les analyser et de les traduire d'une forme de présentation à une autre

Persistance et détermination

La capacité de défendre votre point de vue et de surmonter l'opposition des partenaires

Compétences en communication

Capacité à défendre son point de vue, maîtrise des mots, capacité à prendre contact

Capacité aux contacts interpersonnels

Capacité à écouter et comprendre l'interlocuteur

Pensée problématique

Capacité à développer des modèles de résolution de problèmes

Grâce à cette méthode, les étudiants ont la possibilité de démontrer et d'améliorer leurs compétences d'analyse et d'évaluation, d'apprendre à travailler en équipe et de trouver la solution la plus rationnelle à un problème donné.

Les cas constituent un outil d’évaluation fiable, mais pas universel – comme le sont d’ailleurs toutes les autres méthodes. Les jeux de rôle et d'entreprise, ainsi que les discussions de groupe, sont bien plus adaptés pour évaluer tout ce qui touche au comportement et à l'interaction.

Pour les experts non professionnels, la meilleure solution semble souvent être celle qui correspond le plus à la leur. Des critères clairs pour évaluer les solutions et la participation de plusieurs experts peuvent augmenter l'objectivité de l'évaluation finale.

La résolution d'un cas (surtout complexe) demande un certain temps, et le traitement des résultats obtenus prend également beaucoup de temps. Si vous n'êtes pas prêt à consacrer votre seule vie à traiter les résultats de l'évaluation, n'essayez pas d'obtenir autant d'informations que possible « au cas où » - limitez-vous à ce qui est nécessaire et suffisant pour prendre une décision.

CONCLUSION

Ainsi, les activités pédagogiques en mode méthode de cas sont axées sur :

– Formation et développement de la compétence informationnelle.

– Développement de capacités de réflexion ordonnées et structurées, axées sur la capacité à travailler avec des informations.

– Comprendre qu’il existe des situations où la maîtrise de soi est nécessaire pour obtenir un résultat positif, notamment dans les situations de travail en groupe.

La méthode des cas est une technologie pédagogique assez complexe. Tous les enseignants qui souhaitent introduire cette méthode dans leur travail ne seront pas en mesure de maîtriser pleinement la méthodologie pédagogique. Premièrement, la difficulté réside dans le fait que dans un premier temps des cas de natures diverses sont créés (formation, analytique, heuristique, recherche). L'enseignant doit comprendre comment créer correctement ces cas, formuler clairement le problème et sélectionner le matériel nécessaire. Par conséquent, un cas mal créé ne conduira pas aux résultats prévus dans la leçon.

Deuxièmement, lorsqu’il commence à travailler dans cette technologie, il est important pour un enseignant de ne pas s’arrêter à mi-chemin. Étant donné que la création de cas est un processus très laborieux et nécessite beaucoup de temps, l'enseignant n'a peut-être tout simplement pas assez de force et de persévérance pour terminer ce qu'il a commencé. Mais si les cas sont créés par l'enseignant conformément aux exigences, cela constituera un grand avantage dans le travail les années suivantes. L'enseignant n'aura qu'à compléter les cas en fonction de l'époque et de la pertinence du problème.

Lors de l'introduction de la méthode des cas dans sa pratique, l'enseignant doit prendre en compte le degré et le niveau de formation des élèves des différentes catégories d'âge. Le même cas ne convient pas toujours aux étudiants du même cursus, mais avec des niveaux d'activité mentale différents. Pour les groupes faibles, le cas doit être simplifié, par exemple d'une heuristique - analytique, pour les groupes forts - et le cas doit devenir plus complexe, d'une heuristique à une recherche.

Un autre avantage de travailler avec la méthode des cas est d’enseigner aux étudiants les interactions sociales. Les enfants en groupe apprennent à s'écouter, à échanger des opinions, à exprimer et à défendre leur point de vue.

Lorsqu'on travaille avec cette technologie, on ne peut manquer de noter un aspect aussi positif que l'indépendance de l'enseignement et le développement de l'activité créative des étudiants. Comme le montre ma pratique, les gars sont heureux de défendre leurs projets, de faire preuve d'une imagination incroyable et de rechercher des moyens non conventionnels de résoudre le problème.

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