Введение

Глава I. Развитие мышления на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 1.1. Характеристика мышления как психического процесса.

П. 1.2. Особенности развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления детей младшего школьного возраста.

П. 1.3. Изучение опыта учителей и методов работы по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Глава II. Методико-математические основы формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 2.1. Геометрические фигуры на плоскости.

П. 2.2. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления при изучении геометрического материала.

Глава III. Опытно-экспериментальная работа по развитию наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников на интегрированных уроках математики и трудового обучения.

П. 3.1. Диагностика уровня развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников в процессе проведения интегрированных уроков математики и трудового обучения во 2 классе (1-4)

П. 3.2. Особенности использования интегрированных уроков по математике и трудовому обучению при развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

П. 3.3. Обработка и анализ материалов эксперимента.

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение.

Создание новой системы начального обучения вытекает не только из новых общественно-экономических условий жизни нашего общества, но и определяются большими противоречиями в системе народного образования, которые сложились и ярко проявились в последние годы. вот некоторые из них:

Долгое время в школах существовала авторитарная система обучения и воспитания с жестким стилем управления, с использованием принудительных методов обучения, игнорированием потребностей и интересов школьников не может создать благоприятных условий для внедрения идей на переориентацию обучения с усвоением ЗУНов на развитие личности ребенка: его творческих способностей, самостоятельности мышления и чувства личной ответственности.

2. Потребность учителя в новых технологиях и те разработки, которые давала педагогическая наука.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на исследовании проблем обучения, давших много интересных результатов. раньше основное направление развития дидактики и методики шло по пути совершенствования отдельных компонентов процесса обучения, методы и организационные формы обучения. И только в последнее время педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать проблему мотивации в обучении, пути формирования потребностей.

3. Потребность во введении новых учебных предметов (особенно предметов эстетического цикла) и ограниченные рамки учебного плана и времени обучения детей.

4. К числу противоречий можно отнести и то обстоятельство, что современное общество стимулирует развитие в человеке эгоистических потребностей (социальных, биологических). А эти качества мало способствуют развитию духовной личности.

Решить эти противоречия невозможно без качественной перестройки всей системы начального обучения. Социальные запросы, предъявляемые к школе, диктуют учителю поиск новых форм обучения. Одной из таких актуальных проблем и является проблема интеграции обучения в начальной школе.

К вопросу об интеграции обучения в начальной школе наметился ряд подходов: от проведения урока двумя учителями разных предметов или соединения двух предметов в один урок и проведение его одним учителем до создания интегрированных курсов. О том, что надо учить детей видеть связи всего существующего в природе и в повседневной жизни, учитель чувствует, знает и, следовательно, интеграция в обучении – это веление сегодняшнего времени.

За основу интеграции обучения необходимо взять как одно из составляющих углубление, расширение, уточнение нескорых общих понятий, которые являются объектом изучения различных наук.

Интеграция обучения имеет цель: в начальной школе заложить основы целостного представления о природе и обществе и сформировать отношение к законам их развития.

Таким образом, интеграция – процесс сближения, связи наук, происходящий наряду с процессами дифференциации. интеграция совершенствует и помогает преодолеть недостатки предметной системы и направлена на углубление взаимосвязей между предметами.

Задача интеграции состоит в том, чтобы помочь учителям осуществлять объединение отдельных частей разных предметов в единое целое при наличии одних и тех же целей и функции обучения.

Интегрированный курс помогает детям соединить получаемые знания в единую систему.

Интегрированный процесс обучения способствует тому, что знания приобретают качества системности, умения становятся обобщенными, комплексными, развиваются все виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое. Личность становится всесторонне развитой.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении наук и понимание закономерностей всего существующего мире. А это возможно при условии многократного возвращения к понятиям на разных уроках, их углубление и обогащение.

Следовательно, за основу интеграции может быть взят любой урок, в содержание которого будет включена та группа понятий, которая относится к данному учебному предмету, но в интегрированном уроке привлекаются знания, результаты анализа, понятия с точки зрения других наук, других научных предметов. В начальной школе многие понятия являются сквозными и рассматриваются на уроках математики, русского языка, чтения, ИЗО, трудового обучения и т. д.

Поэтому в настоящее время необходимо разработать систему интегрированных уроков, психологической и творческой основой которых будет установление связей между понятиями, являющимися общими, сквозными в ряде предметов. Цель образовательной подготовки в начальной школе – формирование личности. Каждый предмет развивает как общие, так и специальные качества личности. Математика развивает интеллект. Так как в деятельности учителя главное – развитие мышления, то тема нашей дипломной работы является актуальной и важной.

Глава I. Психолого-педагогические основы развития

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.1.1. Характеристика мышления как психологического процесса.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление – это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления – раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление – наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами. Мышление имеет ряд форм – от суждений и умозаключений до творческого и диалектического мышления и индивидуальные особенности как проявление ума с использованием имеющихся знаний, запаса слов и индивидуального субъективного тезауруса (т. е.:

1) словарь языка с полной смысловой информацией;

2) полный систематизированный набор данных о какой-либо области знания, позволяющий свободно ориентироваться в ней человеку – с греч. thesauros – запас).

Структура мыслительного процесса.

По С. Л. Рубинштейну, всякий мыслительный процесс является актом, направленным на разрешение определенной задачи, постановка которой включает в себя цель и условия. Мышление начинается с проблемной ситуации, потребности понять. При этом решение задачи является естественным завершением мыслительного процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, напряженное в начале и удовлетворенное в конце.

Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека – умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно для детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем шире круг его знаний. Таким образом, мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

От осознания проблемы мысль переходит к ее разрешению. решение задачи осуществляется разными способами. Есть особые задачи (задачи наглядно-действенного и сенсомоторного интеллекта) для решения которых достаточно лишь по-новому соотнести исходные данные и переосмыслить ситуацию.

В большинстве случаев для решения задач необходима некоторая база теоретических обобщенных знаний. Решение задачи предполагает привлечение уже имеющихся знаний в качестве средств и методов решения.

Применение правила включает две мыслительные операции:

Определить, какое именно правило необходимо привлечь для решения;

Применение общего правил к частным условиям задачи

Автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Важно отметить, что роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения и т. п.)

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

Подготовка;

Созревание решения;

Вдохновение;

Проверка найденного решения;

Структура мыслительного процесса решения проблемы.

1. Мотивация (желание решить проблему).

2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие избыточные данные и т. д.)

3. Поиск решения:

Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

Поиск принципиально нового решения (творческое мышление):

а) на основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.);

б) на основе использования аналогий;

в) на основе использования эвристических приемов;

г) на основе использования эмпирического иетода проб и ошибок.

4. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

5. Реализация решения.

6. Проверка найденного решения.

7. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2).

Так, по мере того, как мы формулируем нашу мысль, мы ее и формируем. Система операций, которая определяет строение мыслительной деятельности и обуславливает ее протекание, сама складывается, преобразуется и закрепляется в процессе этой деятельности.

Операции мыслительной деятельности.

Наличие проблемной ситуации, с которой начинается мыслительный процесс, всегда направленный на разрешение какой-нибудь задачи, свидетельствует о том, что исходная ситуация дана в представлении субъекта неадекватно, в случайном аспекте, в несущественных связях.

Для того, чтобы в результате мыслительного процесса разрешить задачу, нужно прийти к более адекватному познанию.

К такому все более адекватному познанию своего предмета и разрешению стоящей перед ним задачи мышление идет посредством многообразных операций, составляющих различные взаимосвязанные и друг в друга переходящие стороны мыслительного процесса.

Таковыми являются сравнение, анализ и синтез, абстракция и обобщение. Все эти операции являются различными сторонами основной операции мышления – "опосредования", т. е. раскрытия все более существенных объективных связей и отношений.

Сравнение, сопоставляя вещи, явления, их свойства, вскрывает тождество и различия. Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации. Сравнение является часто первичной формой познания: вещи сначала познаются путем сравнения. Это вместе с тем и элементарная форма познания. Тождество и различие, основные категории рассудочного познания, выступают сначала как внешние отношения. Более глубокое познание требует раскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Это осуществляется другими сторонами мыслительного процесса или видами мыслительных операций – прежде всего анализом и синтезом.

Анализ – это мыслительное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несущественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии.

Синтез восстанавливает расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения выделенных анализом элементов.

Анализ расчленяет проблему; синтез по-новому объединяет данные для ее разрешения. Анализируя и синтезируя, мысль идет от более или менее расплывчатого представления о предмете к понятию, в котором анализом выявлены основные элементы и синтезом раскрыты существенные связи целого.

Анализ и синтез, как и все мыслительные операции, возникают сначала в плане действия. Теоретическому мыслительному анализу предшествовал практический анализ вещей в действии, которое расчленяло их в практических целях. Точно так же теоретический синтез формировался в практическом синтезе, в производственной деятельности людей. Формируясь сначала в практике, анализ и синтез затем становятся операциями или сторонами теоретического мыслительного процесса.

Анализ и синтез в мышлении взаимосвязаны. Попытки одностороннего применения анализа вне синтеза приводят к механическому сведению целого к сумме частей. Точно так же невозможен и синтез без анализа, так как синтез должен восстановить в мысли целое в существенных взаимосвязях его элементов, которые выделяет анализ.

Анализ и синтез не исчерпывают собой всех сторон мышления. Существеннейшими его сторонами являются абстракция и обобщение.

Абстракция – это выделение, вычленение и извлечение одной какой-нибудь стороны, свойства, момента явления или предмета, в каком-нибудь отношении существенного и отвлечение его от остальных.

Так, рассматривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо наоборот, выделить только форму. Начиная с выделения отдельных чувственных свойств, абстракция затем переходит к выделению нечувственных свойств, выраженных в абстрактных понятиях.

Обобщение (или генерализация) – это отбрасывание единичных признаков при сохранении общих с раскрытием существенных связей. Обобщение может совершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мышления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Абстракция и обобщение являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного процесса, при помощи которого мысль идет к познанию.

Познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

Понятие – форма мышления, отражающая существенные свойства связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов.

Понятия могут быть общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение – это форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, это утверждение или отрицание чего-либо. Суждения могут быть ложными и истинными.

Умозаключение – форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод. Различают умозаключения индуктивные, дедуктивные, по аналогии. Индукция - логический вывод в процессе мышления от частного к общему, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений. Аналогия – логический вывод в процессе мышления от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства). Дедукция – логический вывод в процессе мышления от общего к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности.

Индивидуальные различия в мыслительной деятельности людей могут проявляться в следующих качествах мышления: широта, глубина и самостоятельность мышления, гибкость мысли, быстрота и критичность ума.

Широта мышления - это способность охватить весь вопрос целиком, не упуская в то же время и необходимых для дела частей.

Глубина мышления выражается в умении проникать в сущность сложных вопросов. Качеством, противоположным глубине мышления, является поверхностность суждений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного.

Самостоятельность мышления характеризуется умением человека выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Гибкость мысли выражается в ее свободе от сковывающего влияния закрепленных в прошлом приемов и способов решения задач, в умении быстро менять действия при изменении обстановки.

Быстрота ума – способность человека быстро разобраться в новой ситуации, обдумать и принять правильное решение.

Критичность ума – умение человека объективно оценивать свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы. К индивидуальным особенностям мышления относится предпочтительность использования человеком наглядно-действенного, наглядно-образного или абстрактно-логического вида мышления.

Можно выделить индивидуальные стили мышления.

Синтетический стиль мышления проявляется в том, чтобы создавать что-то новое, оригинальное, комбинировать несходные, часто противоположные идеи, взгляды, осуществлять мысленные эксперименты. Девиз синтезатора - "Что, если…".

Идеалистический стиль мышления проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без осуществления детального анализа проблем. Особенность идеалистов – повышенный интерес к целям, потребностям, человеческим ценностям, нравственным проблемам, они учитывают в своих решениях субъективные и социальные факторы, стремятся сглаживать противоречия и акцентировать сходство в различных позициях. "Куда мы идем и почему?" – классический вопрос идеалистов.

Прагматический стиль мышления опирается на непосредственный личный опыт, на использование тех материалов и информации, которые легко доступны, стремясь как можно быстрее получить конкретный результат (пусть и ограниченный), практический выигрыш. Девиз прагматиков: "Что-нибудь да сработает", "Годится все,что работает"

Аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое и всестороннее рассмотрение вопроса или проблемы в тех аспектах, которые задаются объективными критериями, склонен к логической, методичной, тщательной (с акцентом на детали) манере решения проблем.

Реалистический стиль мышления ориентирован только на признание фактов и "реальным" является только то, что можно непосредственно почувствовать, лично увидеть или услышать, прикоснуться и т. п. Реалистическое мышление характеризуется конкретностью и установкой на исправление, коррекцию ситуаций в целях достижения определенного результата.

Таким образом, можно отметить, что индивидуальный стиль мышления влияет на способ решения проблемы, на линию поведения, на личностные особенности человека.

Виды мышления.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимает слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются еще и на основании особенностей задач – практических и теоретических.

Наглядно-действенное мышление – вид мышления, опирающегося на непосредственное восприятие предметов, реальное преобразование в процессе действий с предметами. Вид этого мышления направлено на решение задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. практическое мышление – это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Характерными особенностями наглядно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно.

Наглядно-образное мышление – вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы; функции образного мышления связаны с представлением ситуаций и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию. Очень важная особенность образного мышления – установление непривычных, невероятных сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно – действенного мышления пр наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Словесно-логическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе, отражает общие связи и отношения, оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нем играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Глава II. Методико-математические основы формирования

наглядно-действенного и наглядно-образного

мышления младших школьников.

п.2.2. Роль геометрического материала в формировании наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников.

Программа по математике в начальных классах является органической частью курса математики в средней школе. В настоящее время существует несколько программ обучения математике в начальных классах. самой распространенной является программа по математике для трехлетней начальной школы. Эта программа предполагает, что изучение соответствующих вопросов будет проводиться в течение 3-х лет начального обучения, в связи с введением новых единиц измерения и изучением нумерации. В третьем классе подводится итог этой работы.

В программе заложена возможность реализации межпредметных связей между математикой, трудовой деятельностью, развитием речи, ИЗО. Программа предусматривает расширение математических понятий на конкретном, жизненном материале, что дает возможность показать детям, что все те понятия и правила, с которыми они знакомятся на уроках, служат практике, родились из ее потребностей. Это кладет начало формированию правильного понимания связи между наукой и практикой. Программа по математике позволит вооружить детей умением и навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых учебных и практических задач, воспитания у них самостоятельности и инициативы, привычки и любви к труду, искусству, чувству отзывчивости, настойчивости в преодолении трудностей.

Математика способствует развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения, наблюдательности, строгой последовательности, рассуждения и его доказательности; дает реальные предпосылки для дальнейшего развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления учеников.

Такому развитию способствует изучение геометрического материала, связанного с алгебраическим и арифметическим материалом. Изучение геометрического материала способствует развитию познавательных способностей младших школьников.

По традиционной системе (1-3) изучается следующий геометрический материал:

¨ В первом классе геометрический материал не изучается, но геометрические фигуры используются как дидактический материал.

¨ Во втором классе изучаются: отрезок, прямые и непрямые углы, прямоугольник, квадрат, сумма длин сторон прямоугольника.

¨ В третьем классе: понятие многоугольника и обозначение точек, отрезков, многогранников буквами, площадь квадрата и прямоугольника.

Параллельно традиционной программе существует и интегрированный курс "Математика и конструирование", авторами которых являются С. И. Волкова и О. Л. Пчелкина. Интегрированный курс "Математика и конструирование" представляет собой объединение в одном предмете двух разноплановых по способу овладения ими предметов: математики, изучение которой носит теоретический характер и не всегда одинаково полно в процессе изучения удается реализовать ее прикладной и практический аспект, и трудовое обучение, формирование умений и навыков, которое носит практический характер, не всегда одинаково глубоко подкрепленный теоретическим осмыслением.

Основными положениями этого курса являются:

Существенное усиление геометрической линии начального курса математики, обеспечивающее развитие пространственных представлений и воображений, включающих в себя линейные, плоскостные и пространственные фигуры;

Интенсификация развития детей;

Основная цель курса "Математика и конструирование" состоит в том, чтобы обеспечить числовую грамотность учащихся, дать им начальные геометрические представления, развивать наглядно-действенное и наглядно-образное мышление и пространственное воображение детей. Сформировать у них элементы конструкторского мышления и конструктивных умений. Данный курс представляет возможность дополнить учебный предмет "Математика" конструкторско-практической деятельностью учащихся, в которой находит подкрепление и развитие мыслительная деятельность детей.

Курс "Математика и конструирование" с одной стороны способствует актуализации и закреплению математических знаний и умений через целенаправленный материал логического мышления и зрительного восприятия учащихся, а с другой стороны, создает условия для формирования элементов конструкторского мышления и конструкторских умений. В предлагаемом курсе кроме традиционных сведений даются сведения о линиях: кривой, ломаной, замкнутой, о круге и окружности, центре и радиусе окружности. Расширяется представление об углах, знакомятся с объемными геометрическими фигурами: параллелепипедом, цилиндром, кубом, конусом, пирамидой и их моделированием. Предусмотрены различные виды конструктивной деятельности детей: конструирование из палочек равной и неравной длин. Плоскостное конструирование из вырезанных готовых фигур: треугольника, квадрата, круга, плоскости, прямоугольника. Объемное конструирование с помощью технических рисунков, эскизов и чертежей, конструирование по образу, по представлению, по описанию и др.

К программе прилагается альбом с печатной основой, в которой приводятся задания на развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Наряду с курсом "Математика и конструирование" существует курс "Математика с усилением линии на развитие познавательных способностей учащихся", авторы С. И. Волкова и Н. Н. Столярова.

Предлагаемый курс математики характеризуется теми же базисными понятиями и их последовательностью, что и действующий в настоящее время курс математики в начальной школе. Одной из основных целей разработки нового курса стало создание действенных условий для развития познавательных способностей и деятельности детей, их интеллекта и творческого начала, расширение их математического кругозора.

Основным из компонентов программы является целенаправленное развитие познавательных процессов младших школьников и базирующееся на нем математическое развитие, включающее в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, находить закономерности и делать вывод, строить простейшие гипотезы, проверять их, иллюстрировать примерами, проводить классификацию объектов, понятий по заданному основанию, развивать способность к простейшим обобщениям, умения использовать математические знания в практических работах.

Четвертый блок программы по математике содержит в себе задачи и задания на:

Развитие познавательных процессов учащихся: внимания, воображения, восприятия, наблюдения, памяти, мышления;

Формирование специфических математических способов действий: обобщения, классификации, простейшего моделирования;

Формирование умений практически применять полученные математические знания.

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных содержательно-логических заданий, решение нестандартных заданий будет развивать и совершенствовать познавательную деятельность детей.

Среди программ, рассмотренных выше, существуют программы развивающего обучения. Программа развивающего обучения Л. В. Занюкова разработана для трехлетней начальной школы и является альтернативной системе обучения, которая действовала и действует сейчас в практике. Геометрический материал пронизывает все три курса начальной школы, т. е. он изучается во всех трех классах по сравнению с традиционной системой.

В первом классе особое место уделяется знакомству с геометрическими фигурами, их сравнению, классификации, выявлению свойств, присущих той или иной фигуре.

"Именно такой подход к изучению геометрического материала делает его эффективным для развития детей", - считает Л. В. Занюков. Его программа направлена на развитие познавательных способностей детей, поэтому в учебнике по математике содержится много заданий на развитие памяти, внимания, восприятия, развития, мышления.

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова предусматривает в развитии ребенка познавательных функций (мышления, восприятия памяти и т. д.) Программа ставит своей целью формирования у младших школьников математических понятий на основе содержательного обобщения, которое означает, что ребенок движется в учебном материале от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основным содержанием представленной программы обучения является понятие рационального числа, начинающегося с анализа генетически исходного для всех видов чисел отношений. Таким отношением, порождающим рациональное число, является отношение величин. С изучением величин и свойств их отношений и начинается курс математики в первом классе.

Геометрический материал связывается с изучением величин и действий с ними. Вычеркивая, вырезая, моделируя, дети знакомятся с геометрическими фигурами и их свойствами. В третьем классе специально рассматриваются способы непосредственного измерения площади фигур и вычисления площади прямоугольника по заданным сторонам. Среди имеющихся программ существует программа развивающего обучения Н. Б. Истоминой. При создании своей системы автор постаралась осуществить всесторонний учет тех условий, которые влияют на развитие детей, Истомина подчеркивает, что развитие может осуществляться в деятельности. Первой идеей программы Истоминой является идея деятельного подхода к обучению максимальная активность самого ученика. И репродуктивная и продуктивная деятельность влияет на развитие памяти, внимания, восприятия, но мыслительные процессы успешнее развиваются при продуктивной, творческой деятельности. "Развитие будет идти, если деятельность будет систематичной",- считает Истомина.

И внешне – своим открытым поведением, а внутренне – своим психическими процессами и чувствами. Выводы по первому разделу Для развития всех познавательных процессов младшего школьника необходимо соблюдать следующие условия: 1. Учебная деятельность должна быть целенаправленной, вызывать и поддерживать постоянный интерес у учащихся; 2. Расширять и развивать познавательные интересы у...

Всему тесту в целом, что говорит о том, что у них уровни развития мыслительных операций сравнения и обобщения выше, чем у слабоуспевающих школьников. Если анализировать индивидуальные данные по субтестам, то затруднения при ответах на отдельные вопросы говорят о слабом владении данными логическими операциями. Данные затруднения наиболее часто встречаются именно у слабоуспевающих школьников. Это...

Младшего школьника. Объект исследования: развитие образного мышления у учащихся 2 класса средней школы №1025. Метод: тестирование. Глава 1. Теоретические основы исследования образного мышления 1.1. Понятие о мышлении Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению. Функция мышления – расширение границ познания путем выхода за...

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра ПСИХОЛОГИ

Дата регистрации работы в деканате _________

Дата регистрации работы на кафедре

Отметка о допуске к защите _________

Оценка за защиту _________

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ ____________________________________________________

Тема: «_РАЗВИТИЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ»

Исполнитель:

СТУДЕНТКА

КОРШУН С.Н.

Руководитель:

СТАНИСЛАВЧИК Л.И

Барановичи 2014

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1 развитие наглядно - образного мышления в младшем школьном возрасте

1.1 Характеристика мышления как психического процесса

1.2 Особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников

Глава 2 характеристика результатов исследования уровня наглядно-образного мышления младших школьников

2.1 Этапы и методы исследования

2.2 Характеристика результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам развития ребенка. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что период жизни младшего школьника является периодом интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья.

На протяжении ряда лет основные усилия советских учёных, исследовавших познавательные процессы детей младшего школьного возраста, были сосредоточены на изучение двух проблем. Одна из них - это проблема развития процессов восприятия. Вторая проблема - это проблема формирования понятийного мышления. Вместе с тем значительно меньше разработана проблема развития наглядно-образного мышления школьников. Важные материалы по этому вопросу содержатся в работах А.В. Запорожца, А.А. Люблинской, Г.И. Минской и др.

Однако ещё недостаточно изучены основные особенности формирования и функционирования наглядно-образного мышления.

В умственном развитии младших школьников важное значение имеют наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Развитие этих форм мышления в значительной мере определяет успешность перехода к более сложным, понятийным формам мышления. В связи с этим в современных психологических исследованиях существенное место занимает изучение основных функций этих более элементарных форм, определение их роли в общем процессе умственного развития ребёнка. В ряде исследований показано, что возможности этих форм мышления чрезвычайно велики и пока используются далеко не полностью.

С возрастом существенно изменяется содержание мышления школьников, усложняются их отношения с окружающими людьми, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемой.

В ряде исследований (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина, Л.Л. Гурова, А.А. Люблинская, И.С. Якиманская и др.) убедительно показана важная роль образного мышления при выполнении разного рода деятельности, решении как практических, так и познавательных задач. Были выделены различные типы образов и исследована их функция в осуществлении мыслительных процессов.

Проблема образного мышления интенсивно разрабатывалась рядом зарубежных учёных (Р. Арнхейм, Д. Браун, Д. Хебб, Г. Хейн, Р. Хольд и др.)

В ряде отечественных исследований раскрывается структура наглядно-образного мышления и даётся характеристика некоторых особенностей его функционирования (Б.Г. Ананьев, Л.Л. Гурова, В.П. Зинченко, Т.В. Кудрявцев, Ф.Н. Лимякин, И.С. Якиманская и др.).

Многие авторы (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Ж. Пиаже и др.) рассматривают возникновение наглядно-образного мышления как узловой момент в умственном развитии ребенка. Однако условия формирования наглядного мышления у младших школьников, механизмы его осуществления изучены далеко не полностью.

Следует отметить, что способность к оперированию представлениями не является непосредственным результатом усвоения ребенком знаний и умений. Анализ ряда психологических исследований дает основание полагать, что данная способность возникает в процессе взаимодействия различных линий психологического развития ребенка - развития предметных и орудийных действий, речи, подражания, игровой деятельности и т.д.

Анализ как отечественных, так и зарубежных исследований показывает, что развитие наглядно-образного мышления - это сложный и длительный процесс, всесторонне и полное изучение которого требует проведения цикла экспериментальных и теоретических работ.

Цель: изучить особенности развития наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Дать характеристику мышлению как психическому процессу

Рассмотреть особенности развития наглядно-образного мышления младших школьников

Диагностировать развитие наглядно-образного мышления в младшем школьном возрасте

Охарактеризовать результаты исследования

Объект исследования: образное мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: В исследовании мы использовали теоретические и экспериментальные методы: анализ психолого-педагогической литературы, методики «Составление целого из частей», «Последовательные картинки», «Исключение неподходящей картинки».

База исследования: исследование проходило на базе СШ № 7 г.Новогрудка с 20 учащимися в возрасте 6-7 лет.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л. С. ) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет , снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

Как уже отмечалось, мышление младших школьников неразрывно связано с . Воспринял ученик только отдельные внешние детали и стороны учебного материала или уловил самое существенное, основные внутренние зависимости имеет большое значение для понимания и успешного усвоения, для правильного выполнения задания.

Приведем пример.
Первоклассникам показали репродукцию картины Н. С. Успенской «Дети».

Мальчик сидит посреди комнаты на стуле, ноги у него - в тазу с водой, в одной руке он держит куклу и поливает ее водой из кружки. Рядом стоит девочка, с испугом смотрит на брата и прижимает к себе другую куклу, боясь, как видно, что и этой кукле достанется. Убегает испуганная кошка, на которую попали брызги воды.

Листом белой бумаги закрыли таз, куклу и кружку в руках мальчика - теперь не видно, что он делает.

Задание: «Рассмотри внимательно картину. Что можно здесь нарисовать, чтобы восстановить картину полностью?» Бумага закрывает основное связующее смысловое звено, без которого все изображение выглядит неправдоподобным и нелепым. Восстановить это звено, раскрыть смысловую ситуацию, изображенную на картине, - основная задача ребенка.

Часть детей довольно успешно решает эту задачу. Они начинают с рассуждений: «Почему испуганно смотрит девочка? Почему убегает кошка? Испугалась? Чего? Ясно, что кошка испугалась не девочки, та и сама напуганная. Значит, дело в мальчике. Что же он делает?» Не все дети придерживаются этой схемы, но какие-то элементы ее присутствуют в их рассуждениях.

Ира Р.: «Кошка уходит... Тут лужа, а кошки боятся воды. Мальчик, наверное, льет воду, поэтому здесь лужа, а девочка боится, что мальчик куклу будет мочить».

Валя Г.: «Надо нарисовать, что мальчик стучит. («Почему ты так думаешь?») У него так поставлены руки. Палкой он стучит. Девочка смотрит испуганно - зачем он стучит, еще куклу стукнет. И кошка испугалась шума».

Эти дети при разных ответах уловили главное - зависимость испуга девочки и кошки от поведения мальчика. Они воспринимают их как единое, нерасторжимое целое.

Дети, не владеющие навыками рассуждения, не видят взаимозависимости поведения персонажей картины и не могут уловить изображенную смысловую ситуацию. Они начинают просто без всякого анализа фантазировать.

Андрей Я.: «Мальчик играет с кошкой в бумажку. («А почему кошка испугалась и убегает?») Он, наверное, играл и как-нибудь ее спугнул. («А чего испугалась девочка?») Девочка подумала, что кошка так испугается, что может умереть».

Саша Г.: «Мальчик, наверное, рисует. («А почему кошка убегает?») Он бросил сандалии - кошка и побежала. Или он нарисовал собаку - она испугалась».

Некоторые дети вообще не могут сюжетно дополнить картину.
Саша Р.: «Ноги дорисовать надо, руки дорисуем. Сандалии дорисуем, половину кошки дорисуем. Не знаю, что нарисовать еще».

При выполнении этого задания ярко проявляются индивидуальные различия школьников. Одни дети идут к ответу на вопрос путем рассуждения, что дает им возможность постигнуть смысл изображенного и оправданно восполнить недостающие элементы. Другие первоклассники, не пытаясь рассуждать логически, ярко представляют происходящее на картине; изображение у них как бы оживает, персонажи начинают действовать. При этом возникающий у них в голове образ нередко далеко уводит их от содержания картины.

Наиболее успешно справились с заданием те дети, у которых хорошо развито и словесно-логическое и наглядно-образное мышление.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются при работе с математическим материалом.

Детям дается пять столбиков цифр и предлагается выполнить задание. «Сумма цифр первого столбика равна 55. Быстро найди суммы цифр остальных четырех столбиков»:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25

Некоторые учащиеся сразу находят общий принцип построения рядов.
Лена В. (тут же): «Второй столбик - 60. («Почему?») Я посмотрела: каждое число следующего столбика на единицу больше, а чисел - пять, значит, 60, 65, 70, 75».

Другим детям, чтобы выявить принцип построения вертикального ряда чисел, нужно больше времени, определенные упражнения.

Зоя М. выполняла это задание таким образом: подсчитала сумму второго вертикального ряда, получила 60, потом третьего - получила 65; только после этого она почувствовала какую-то закономерность в построении рядов. Девочка рассуждает: «Сначала - 55, потом - 60, потом - 65, везде на пять увеличивается. Значит, в четвертом столбике будет 70. Посмотрю (считает). Правильно, 70. Так ведь каждое число следующего столбика больше на единицу. А всех чисел пять. Конечно, каждый столбик больше другого на пять. Последний столбик - 75».

Некоторые же дети не смогли уловить общих принципов построения рядов чисел и пересчитывали все столбики подряд.

Подобные особенности мышления проявляются и в работе с другим учебным материалом.

Третьеклассникам дали по 10 карточек, на каждой из которых был напечатан текст пословицы, и предложили объединить пословицы в группы по основному смыслу, заключенному в них.

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления
В формировании мышления школьников решающее значение принадлежит учебной деятельности, постепенное усложнение которой ведет за собой развитие умственных способностей учащихся.

Однако для активизации и развития мыслительной деятельности детей бывает целесообразно использовать неучебные задания, которые в целом ряде случаев оказываются для школьников более привлекательными.

Развитию мышления способствует любая деятельность, в которой усилия и интерес ребенка направлены на решение какой-либо умственной задачи.

Например, одним из самых эффективных способов развития наглядно-действенного мышления является включение ребенка в предметно-орудийную деятельность, которая наиболее полно воплощается в конструировании (кубики, «Лего», оригами, различные конструкторы и пр.).

Развитию наглядно-образного мышления способствует работа с конструкторами, но уже не по наглядному образцу, а по словесной инструкции или по собственному замыслу ребенка, когда он прежде должен придумать объект конструирования, а затем самостоятельно реализовать идею.

Развитие этого же достигается с помощью включения детей в разнообразные сюжетно-ролевые и режиссерские игры, в которых ребенок сам придумывает сюжет и самостоятельно воплощает его.

Неоценимую помощь в развитии логического мышления окажут задания и упражнения на поиск закономерностей, логические задачи, головоломки.

Рц 53 Ртутно-цинковая батарейка рц-53 1.35V Свежие

300 р RUB

Мы нашли это объявление год назад
Нажмите Следить и система автоматически будет уведомлять Вас о новых предложениях со всех досок объявлений

Купите Рц 53 Ртутно-цинковая батарейка рц-53 1.35V Свежие с гарантией у официального продавца.

Ищем самые выгодные предложения на рынке

Еще объявления

Пpодаются в Москвe свежие ртутнo-цинковыe батapeйки PЦ-53. Пpoизвeдены нoябpe 2018 гoдa. Срок годнoсти до мaя 2020 годa. Нaпpяжeние 1,35V. Типоразмеp 625. Pтутно-цинкoвая бaтаpeйка РЦ-53 нeобходимa для вceх фотоaппaрaтов, кинoкaмер и фoтoэкcпoнoмeтpов с фoтoэлeмeнтами на ocнове СdS датчика, рассчитанного на постоянное напряжение 1,35V. Речь идёт о таких камерах, как: Yаshiса МАТ 124G; Yаshiса МАТ 124; Саnоn F1, Саnоn FТ, Саnоn FТb, Саnоn FТbn; Nikоn F, Nikkоrmаt F; Оlymрus-ОМ1, ОМ-1n; Саnоn Саnоnеt QL-17, Саnоnеt QL-19, Саnоnеt 28; Реntах Sроtmаtiс F; Мinоltа SRТ; Lеiса М5, Lеiса СL; Rоllеi 35, Rоllеi 35S; Зенит-ТТL, Зенит-Автомат, Зенит-АМ2; Киев-60ТТL, Киев-6С ТТL, Киев-88 ТТL; Экспонометры: Свердловск-4; Gоssеn LunаSiх, Gоssеn LunаРrо И много другой фото и кинотехники. О необходимости правильных элементов питания на примере Yаshiса МАТ 124G: “Экспонометр у Яшики работает от элемента питания типоразмером 625. Такие батарейки легко купить и сейчас. Но основная масса современных батареек имеет напряжение 1,55V. А питание экспонометра Яшики рассчитано на напряжение 1,35V. И характеристика отдачи тока в этих элементах отличается. Старые ртутные элементы питания с напряжением 1,35V держат напряжение до самой смерти. У современных элементов питания напряжение сразу начинает падать с 1,55 до 0,9 V. Превышение напряжения и условная нестабильность современных элементов питания приводят к тому, что экспонометр начинает врать. Но “враньё” это нестабильное и зависит от текущего напряжения батарейки (а оно меняется с 1,55 до 0,9V!) . Во вторых, у фотоэлемента Яшики сужается диапазон использования. Т.е., если в экспонометре Яшики долго стоит неправильная батарейка, то на ярком солнечном свете он ещё будет работать, но в условиях слабого освещения экспонометр или будет врать, или вообще не будет работать. Постепенно(но не сразу!) это приведет к тому, что экспонометр просто умрёт.” Внимание: завод поднял отпускные цены. Звоните, пишите вопросы по еmаil. На СМСки не отвечаю.

Фототехника

Фототехника

Батарейки воздушно-цинковые wein cell mrb625 с напряжением 1.35в новые. Подходят как замена ртутным элементам РЦ-53. Дата изготовления к сожалению не известна, возможна проверка на месте. Цена за 1шт.

Фототехника

Добрый день! Продаю элементы РЦ-53 У (ртутно-цинковый). Дата выпуска октябрь 2017г. Температурный диапазон работы РЦ элементов лежит в пределах от 0° до +50° C для обычных элементов. Для элементов универсального типа, обозначение которых имеет букву "у", диапазон работы составляет от -30° до +50° C, а для теплостойких, обозначаемых буквой "т" - от 0° до +50° C. Это значит, что при температуре +5° C элементы летнего типа, не обозначенные буквой "у", отдадут около 60% своей номинальной емкости. Для элементов универсального типа потери емкости при непрерывном режиме разряда составят около 2,5% на 1° C, начиная от 0° C и ниже. В наличии 4шт. Лучше звоните, потому что на смс могу ответить не сразу. Приобрести можно в ПН-ПТ с 8:00 до 17:00 по адресу: Москва, Высоковольный проезд, дом 1 (другие места обговариваются по телефону) Батарейки заводского производства, выполнены по ГОСТ 26527-85 (СТ СЭВ 6699-89)

Оргтехника и расходники

Фототехника

Продаются в Москве свежие ртутно-цинковые батарейки РЦ-53. Произведены в ноябре 2017 года. Срок годности до мая 2019 года. Напряжение 1,35V. Типоразмер 625. Ртутно-цинковая батарейка РЦ-53 необходима для всех фотоаппаратов, кинокамер и фотоэкспонометров с фотоэлементами на основе CdS датчика, рассчитанного на постоянное напряжение 1,35V. Речь идёт о таких камерах, как: Yashica MAT 124G; Yashica MAT 124; Canon F1, Canon FT, Canon FTb, Canon FTbn; Nikon F, Nikkormat F; Olympus-OM1, ОМ-1n; Canon Canonet QL-17, Canonet QL-19, Canonet 28; Pentax Spotmatic F; Minolta SRT; Leica M5, Leica CL; Rollei 35, Rollei 35S; Зенит-TTL, Зенит-Автомат, Зенит-АМ2; Киев-60TTL, Киев-6С TTL, Киев-88 TTL; Экспонометры: Свердловск-4; Gossen LunaSix, Gossen LunaPro И много другой фото и кинотехники. О необходимости правильных элементов питания на примере Yashica MAT 124G: “Экспонометр у Яшики работает от элемента питания типоразмером 625. Такие батарейки легко купить и сейчас. Но основная масса современных батареек имеет напряжение 1,55V. А питание экспонометра Яшики рассчитано на напряжение 1,35V. И характеристика отдачи тока в этих элементах отличается. Старые ртутные элементы питания с напряжением 1,35V держат напряжение до самой смерти. У современных элементов питания напряжение сразу начинает падать с 1,55 до 0,9 V. Превышение напряжения и условная нестабильность современных элементов питания приводят к тому, что экспонометр начинает врать. Но “враньё” это нестабильное и зависит от текущего напряжения батарейки (а оно меняется с 1,55 до 0,9V!) . Во вторых, у фотоэлемента Яшики сужается диапазон использования. Т.е., если в экспонометре Яшики долго стоит неправильная батарейка, то на ярком солнечном свете он ещё будет работать, но в условиях слабого освещения экспонометр или будет врать, или вообще не будет работать. Постепенно(но не сразу!) это приведет к тому, что экспонометр просто умрёт.” Внимание: завод поднял отпускные цены. Звоните, пишите вопросы по email. На СМСки не отвечаю.

Фототехника

Продаются в Москве свежие ртутно-цинковые батарейки РЦ-53. Произведены в мае 2017 года. Срок годности до ноября 2018 года. Напряжение 1,35V. Типоразмер 625. Ртутно-цинковая батарейка РЦ-53 необходима для всех фотоаппаратов, кинокамер и фотоэкспонометров с фотоэлементами на основе CdS датчика, рассчитанного на постоянное напряжение 1,35V. Речь идёт о таких камерах, как: Yashica MAT 124G; Yashica MAT 124; Canon F1, Canon FT, Canon FTb, Canon FTbn; Nikon F, Nikkormat F; Olympus-OM1, ОМ-1n; Canon Canonet QL-17, Canonet QL-19, Canonet 28; Pentax Spotmatic F; Minolta SRT; Leica M5, Leica CL; Rollei 35, Rollei 35S; Зенит-TTL, Зенит-Автомат, Зенит-АМ2; Киев-60TTL, Киев-6С TTL, Киев-88 TTL; Экспонометры: Свердловск-4; Gossen LunaSix, Gossen LunaPro И много другой фото и кинотехники. О необходимости правильных элементов питания на примере Yashica MAT 124G: “Экспонометр у Яшики работает от элемента питания типоразмером 625. Такие батарейки легко купить и сейчас. Но основная масса современных батареек имеет напряжение 1,55V. А питание экспонометра Яшики рассчитано на напряжение 1,35V. И характеристика отдачи тока в этих элементах отличается. Старые ртутные элементы питания с напряжением 1,35V держат напряжение до самой смерти. У современных элементов питания напряжение сразу начинает падать с 1,55 до 0,9 V. Превышение напряжения и условная нестабильность современных элементов питания приводят к тому, что экспонометр начинает врать. Но “враньё” это нестабильное и зависит от текущего напряжения батарейки (а оно меняется с 1,55 до 0,9V!) . Во вторых, у фотоэлемента Яшики сужается диапазон использования. Т.е., если в экспонометре Яшики долго стоит неправильная батарейка, то на ярком солнечном свете он ещё будет работать, но в условиях слабого освещения экспонометр или будет врать, или вообще не будет работать. Постепенно(но не сразу!) это приведет к тому, что экспонометр просто умрёт.” Внимание: завод поднял отпускные цены. Звоните, пишите вопросы по email. На СМСки не отвечаю.

Фототехника

Продaютcя в Mоcкве свежие ртутнo-цинковыe батарeйки РЦ-53. Произведeны в aвгуcтe 2018 гoдa. Срок гoдности дo февраля 2020 гoдa. Haпряжeние 1,35V. Tипоpазмер 625. Ртутно-цинкoвая батaрeйкa РЦ-53 неoбхoдима для всеx фотоаппaрaтoв, кинoкaмеp и фoтoэкспoнометpoв с фoтоэлемeнтaми нa основе СdS датчика, рассчитанного на постоянное напряжение 1,35V. Речь идёт о таких камерах, как: Yаshiса МАТ 124G; Yаshiса МАТ 124; Саnоn F1, Саnоn FТ, Саnоn FТb, Саnоn FТbn; Nikоn F, Nikkоrmаt F; Оlymрus-ОМ1, ОМ-1n; Саnоn Саnоnеt QL-17, Саnоnеt QL-19, Саnоnеt 28; Реntах Sроtmаtiс F; Мinоltа SRТ; Lеiса М5, Lеiса СL; Rоllеi 35, Rоllеi 35S; Зенит-ТТL, Зенит-Автомат, Зенит-АМ2; Киев-60ТТL, Киев-6С ТТL, Киев-88 ТТL; Экспонометры: Свердловск-4; Gоssеn LunаSiх, Gоssеn LunаРrо И много другой фото и кинотехники. О необходимости правильных элементов питания на примере Yаshiса МАТ 124G: “Экспонометр у Яшики работает от элемента питания типоразмером 625. Такие батарейки легко купить и сейчас. Но основная масса современных батареек имеет напряжение 1,55V. А питание экспонометра Яшики рассчитано на напряжение 1,35V. И характеристика отдачи тока в этих элементах отличается. Старые ртутные элементы питания с напряжением 1,35V держат напряжение до самой смерти. У современных элементов питания напряжение сразу начинает падать с 1,55 до 0,9 V. Превышение напряжения и условная нестабильность современных элементов питания приводят к тому, что экспонометр начинает врать. Но “враньё” это нестабильное и зависит от текущего напряжения батарейки (а оно меняется с 1,55 до 0,9V!) . Во вторых, у фотоэлемента Яшики сужается диапазон использования. Т.е., если в экспонометре Яшики долго стоит неправильная батарейка, то на ярком солнечном свете он ещё будет работать, но в условиях слабого освещения экспонометр или будет врать, или вообще не будет работать. Постепенно(но не сразу!) это приведет к тому, что экспонометр просто умрёт.” Внимание: завод поднял отпускные цены. Звоните, пишите вопросы по еmаil. На СМСки не отвечаю.

Фототехника

Продаются в Москве свежие ртутно-цинковые батарейки РЦ-53. Произведены в ноябре 2017 года. Срок годности до мая 2019 года. Напряжение 1,35V. Типоразмер 625. Ртутно-цинковая батарейка РЦ-53 необходима для всех фотоаппаратов, кинокамер и фотоэкспонометров с фотоэлементами на основе CdS датчика, рассчитанного на постоянное напряжение 1,35V. Речь идёт о таких камерах, как: Yashica MAT 124G; Yashica MAT 124; Canon F1, Canon FT, Canon FTb, Canon FTbn; Nikon F, Nikkormat F; Olympus-OM1, ОМ-1n; Canon Canonet QL-17, Canonet QL-19, Canonet 28; Pentax Spotmatic F; Minolta SRT; Leica M5, Leica CL; Rollei 35, Rollei 35S; Зенит-TTL, Зенит-Автомат, Зенит-АМ2; Киев-60TTL, Киев-6С TTL, Киев-88 TTL; Экспонометры: Свердловск-4; Gossen LunaSix, Gossen LunaPro И много другой фото и кинотехники. О необходимости правильных элементов питания на примере Yashica MAT 124G: “Экспонометр у Яшики работает от элемента питания типоразмером 625. Такие батарейки легко купить и сейчас. Но основная масса современных батареек имеет напряжение 1,55V. А питание экспонометра Яшики рассчитано на напряжение 1,35V. И характеристика отдачи тока в этих элементах отличается. Старые ртутные элементы питания с напряжением 1,35V держат напряжение до самой смерти. У современных элементов питания напряжение сразу начинает падать с 1,55 до 0,9 V. Превышение напряжения и условная нестабильность современных элементов питания приводят к тому, что экспонометр начинает врать. Но “враньё” это нестабильное и зависит от текущего напряжения батарейки (а оно меняется с 1,55 до 0,9V!) . Во вторых, у фотоэлемента Яшики сужается диапазон использования. Т.е., если в экспонометре Яшики долго стоит неправильная батарейка, то на ярком солнечном свете он ещё будет работать, но в условиях слабого освещения экспонометр или будет врать, или вообще не будет работать. Постепенно(но не сразу!) это приведет к тому, что экспонометр просто умрёт.” Внимание: завод поднял отпускные цены. Звоните, пишите вопросы по email. На СМСки не отвечаю.

Рельсовые цепи (РЦ) являются основным элементом железнодорожной автоматики и телемеханики, применяемым во всех современных автоматических и телемеханических системах регулирования движения поездов. Они в значительной степени определяют надежность работы систем регулирования движения и безопасность движения поездов.

Электрическими рельсовыми цепями оборудуются перегоны при автоматической блокировке и предстанционные участки при полуавтоблокировке. На станциях с электрической централизацией электрическими рельсовыми цепями оборудуются все стрелочные и бесстрелочные участки в централизованной зоне, расположенной на главных и приемо-отправочных путях.

С помощью электрических рельсовых цепей выполняются основные требования ПТЭ по обеспечению безопасности движения поездов:

• исключается возможность открытия светофора на занятый блок-участок или путь станции;
• исключается перевод стрелок под подвижным составом;
• исключается разделка маршрута или отдельной его части до момента фактического освобождения его всем составом.

Кроме того с помощью рельсовых цепей обеспечивается:

• автоматическая смена разрешающего огня светофора на запрещающий, если в пределах контролируемого маршрута (блок-участка) появляется подвижной состав или происходит повреждение рельсовой цепи;
• работа автоматической локомотивной сигнализации;
• передача информации о свободности или занятости станционных путей и участков приближения на табло аппаратов управления.

Рельсовая цепь представляет собой электрическую цепь, в которой есть источник питания и приемник тока (путевое реле), а проводниками электрического тока являются рельсовые нити железнодорожного пути. Электрическая схема простейшей рельсовой цепи состоит из питающего конца , рельсовой линии и релейного конца .

По способу действия рельсовые цепи бывают нормально-замкнутые и нормально-разомкнутые .

В нормально-замкнутой рельсовой цепи при свободном участке ток от источника питания (ИП) через ограничительный резистор (Р) протекает по рельсовой линии к путевому реле (ПР) - этот ток называется сигнальным . Путевое реле находится в состоянии "включено", чем фиксируется свободность участка (отсутствие на участке подвижных единиц) и целостность рельсовых нитей.
При вступлении на участок колесной пары подвижной единицы наступает, при котором часть сигнального тока протекает через колесную пару, а часть - через обмотку реле. Так как электрическое сопротивление колесной пары намного меньше сопротивления обмотки реле, ток, проходящий через КП будет намного больше, чем ток, проходящий через обмотку ПР, поэтому реле будет находиться в состоянии "выключено", чем фиксируется занятость участка подвижным составом. При обрыве рельсовой нити ток через обмотку реле также протекать не будет, что приводит к перекрытию сигнала и появлению индикации "ложной занятости " на аппаратах управления.

Нормально-замкнутые рельсовые цепи применяются на перегонах - в системах автоблокировки, автоматической переездной сигнализации и системах контроля подвижного состава на ходу поезда, и на станциях - в системах электрической централизации стрелок и светофоров.

В нормально-разомкнутой рельсовой цепи при свободном участке источник тока - путевой трансформатор (ПТ) работает в режиме холостого хода, т.к. рельсовая цепь разомкнута и путевое реле находится в состоянии "выключено", чем фиксируется свободное состояние участка. При вступлении на участок колесной пары подвижной единицы колесная пара замыкает цепь, ПТ получает нагрузку, и по цепи протекает ток, достаточный для включения путевого реле. Путевое реле находится в состоянии "включено", чем фиксируется занятое состояние участка.

Недостатком нормально-разомкнутых рельсовых цепей является невозможность непрерывного контроля целостности рельсовых нитей.
Нормально-разомкнутые рельсовые цепи применяются на сортировочных горках в системах горочной автоматической централизации. Для защиты от перевода стрелок под отцепом горочные рельсовые цепи дополняются различными датчиками (датчиками прохода колес, ФЭУ, РТД-С, ИПД), которые обеспечивают дополнительную фиксацию вступления отцепа на контролируемый участок.

В зависимости от рода сигнального тока различают рельсовые цепи постоянного и переменного тока. У последних в качестве сигнального может использоваться переменный ток на частотах 25; 50; 75 Гц, а также в диапазонах тональных частот (420-780 Гц, 4545-5555 Гц).

В зависимости от вида сигналов , поступающих в рельсовую линию, различают рельсовые цепи с непрерывным питанием , импульсные и кодовые . У импульсных рельсовых цепей сигнальный ток подается в рельсовую линию в виде равномерных импульсов, у кодовых - в виде кодовых комбинаций.

Элементы рельсовых цепей

Рельсовая линия имеет две рельсовые нити , которые состоят из отдельных рельсовых звеньев (7) , соединенных между собой токопроводящими стыковыми соединителями (8) для уменьшения электрического сопротивления рельсовых нитей в местах стыков. В зависимости от рода тяги на участке и выбранного способа крепления к рельсу стыковые соединители бывают трех типов. На участках с автономной тягой применяют или соединители. На электрифицированных участках используют соединители.

Рельсовые нити располагаются на деревянных или железобетонных шпалах (9) . Рельсовые линии смежных рельсовых цепей разделяют с помощью изолирующих стыков (6) с или. Изолирующие стыки должны обеспечивать надежную электрическую изоляцию и механическую прочность верхнего строения пути. Поэтому их изготавливают из изолирующих материалов, обладающих значительной механической прочностью и сохраняющих достаточную работоспособность в условиях увлажнения. Клееболтовой изолирующий стык, изготавливаемый в заводских условиях, обладает высокой механической прочностью, так как он составляет единое целое вместе с рельсом.

На электрифицированных участках у изолирующих стыков в рельсовой линии устанавливают (ДТ) , которые обеспечивают пропуск обратного тягового тока по рельсовым нитям в обход изолирующих стыков. Дроссель-трансформатор имеет две обмотки: основную и дополнительную . Основная обмотка имеет три вывода - два крайних подключают к рельсам одной рельсовой цепи, а средний соединяют со средним выводом дроссель-трансформатора, соединенного с рельсами смежной рельсовой цепи. К выводам дополнительной обмотки подключают приборы рельсовой цепи.

На питающем конце рельсовой цепи располагаются приборы, посылающие в рельсовую цепь сигнальный ток: путевой трансформатор , батарея с буферным зарядным устройством , путевой трансмиттер , ограничительный резистор ).

На релейном конце сигнальный ток из рельсовой линии принимает путевое реле постоянного или переменного тока, которое фиксирует состояние рельсовой цепи (занятое или свободное от подвижного состава) и передает эту информацию для работы различных систем регулирования движения поездов.

Режимы работы рельсовых цепей

Рельсовая цепь является электрической цепью с неидеальной изоляцией. Это приводит к тому, что рабочий ток путевой батареи, протекая по рельсовым нитям, замыкается в виде тока утечки через балласт, и до путевого реле доходит только часть рабочего тока. Учитывая, что сопротивление изоляции балласта не остается постоянным и в зависимости от климатических условий изменяется в пределах от 1 до 100 Ом*км, то изменяется рабочий ток и напряжение на путевом реле.

В сырую погоду сопротивление изоляции понижается, утечка тока увеличивается, рабочий ток в путевом реле уменьшается и реле может отпускать якорь и переключать светофор на красный огонь при свободном состоянии рельсовой цепи ("Ложная занятость ").

В сухую погоду утечка тока уменьшается, рабочий ток в реле увеличивается и реле работает с перегрузкой, что может создать опасность сохранения разрешающего огня на светофоре при вступлении скатов поезда на рельсовую цепь ("Ложная свободность ").

С учетом неблагоприятных условий расчет и регулировка рельсовых цепей производится при следующих режимах их работы: нормальном , шунтовом , контрольном .

Нормальный (регулировочный) режим характеризуется свободным от подвижного состава состоянием рельсовой цепи. В этом режиме через путевое реле протекает ток, при котором якорь реле надежно удерживается в притянутом положении или надежно притягивается (при импульсном питании) при самых неблагоприятных для данного режима условиях работы.

Неблагоприятными условиями для работы РЦ в нормальном режиме являются те, которые приводят к снижению тока в путевом реле до величины тока отпускания или непритяжения якоря реле. К снижению рабочего тока в путевом реле приводят: увеличение сопротивления РЦ при нарушении целостности стыковых соединителей; увеличение тока утечки через балласт из-за уменьшения сопротивления балласта (вследствие загрязнения балласта и неблагоприятных метеорологических условий); снижение напряжения источника питания.

Шунтовой режим наступает с момента вступления на рельсовую цепь скатов колесных пар подвижного состава. Происходит электрическое соединение (шунтирование ) рельсовых нитей колесными парами, имеющими незначительное сопротивление по сравнению с сопротивлением обмотки путевого реле. При этом напряжение на реле должно снижаться до значения напряжения отпускания якоря, который должен быть надежно отпущен при самых неблагоприятных условиях шунтового режима.

Неблагоприятными условиями для работы РЦ в шунтовом режиме являются те, которые приводят к увеличению тока в путевом реле, а именно: повышенное напряжение источника питания, наименьшее сопротивление рельсов, наибольшее сопротивление балласта.
Основной характеристикой работы рельсовой цепи в шунтовом режиме является шунтовая чувствительность - наибольшее сопротивление шунта, при замыкании которым рельсовой линии происходит снижение тока (напряжения) в путевом реле до величины тока (напряжения) отпускания якоря реле. Эта величина всегда переменная и зависит от числа колесных пар, находящихся на РЦ и величины переходного сопротивления между бандажом колеса и головкой рельса. По действующим техническим условиям шунтовая чувствительность не должна быть менее 0,06 Ом. Эта наименьшая величина шунтовой чувствительности проверяется наложением на рельсы испытательного нормативного шунта сопротивлением 0,06 Ом . При наложении этого шунта в любой точке рельсовой линии путевое реле должно отпустить якорь.

Контрольный режим наступает при нарушении целости рельсовой цепи (излом или изъятие рельса, нарушение стыка). В этом случае прекращается нормальное прохождение тока по рельсовой линии и путевое реле должно отпустить свой якорь при самых неблагоприятных условиях работы в контрольном режиме.

При лопнувшем рельсе через путевое реле может продолжать протекать ток по обходному пути через балласт. Этот ток может оказаться достаточным для удержания якоря путевого реле и контроля лопнувшего рельса не получится. Таким образом, наихудшими условиями контрольного режима будут: повышенное напряжение источника питания, наименьшее сопротивление рельсов и критическое сопротивление балласта (сопротивление балласта при определенном расстоянии от конца РЦ до места повреждения, когда цепь сохраняется благодаря утечке тока через балласт).

Неисправности в работе рельсовых цепей

Бесперебойная работа систем регулирования движения в значительной степени зависит от надежного действия электрических рельсовых цепей. Отказы в работе РЦ приводят к значительным сбоям в движении поездов, усложняют работу службы движения, способствуют возникновению аварийных ситуаций.

Наиболее распространенными отказами в работе РЦ являются повреждения типов "ложная занятость " и "ложная свободность ".

"Ложная занятость " появляется в случае, когда при отсутствии на РЦ подвижного состава путевое реле не притягивает свой якорь, сигнализируя тем самым о занятости контролируемого участка. Как следствие такой неисправности стрелки не переводятся, светофоры по маршрутам не открываются, на перегонах закрывается автоблокировка, т.е. происходят сбои в движении поездов, влияющие на пропускную способность железнодорожных линий.

Одной из главных причин такого отказа в работе РЦ является ухудшение состояния верхнего строения пути , в результате чего нарушается нормальная работа изолирующих стыков, рельсовых стыковых соединителей, которые часто выходят из строя. Засорение балласта сыпучими грузами, особенно солями и минеральными удобрениями, приводит к резкому снижению сопротивления балласта и увеличению токов утечки через балласт, а также к разрушению элементов верхнего строения пути (рельсов, болтов, подкладок, шпал).

Ложная занятость РЦ может возникнуть по причине:

• отсутствия рельсового соединителя или плохого контакта в нем;
• замыкания рельсов посторонним металлическим предметом;
• пробоя изоляции в изолирующих стыках;
• загрязненности и плохой подрезке балласта;
• ненадежном или пониженном электропитании;
• обрыве кабельных и дроссельных перемычек.

"Ложная свободность " появляется, когда при занятой подвижным составом РЦ путевое реле не отпускает свой якорь. В этом случае резко нарушается безопасность движения поездов, что приводит к возникновению аварийных ситуаций, приводящих к крушению поездов, к появлению возможности перевода стрелки под составом, открытию светофора на занятый путь или блок-участок.

Причинами ложной свободности являются необеспечение шунтовой чувствительности РЦ, либо срабатывание путевого реле от другого (постороннего) источника питания (источника питания смежной РЦ при замыкании изолирующих стыков и нарушении чередования полярностей, помехи тягового тока на участках с электротягой, воздействия электрического оборудования подвижного состава и др.).

Необеспечение шунтовой чувствительности РЦ происходит из-за резкого увеличения переходного сопротивления между рельсами и колесными парами (сопротивления поездного шунта ). Причинами увеличения сопротивления поездного шунта являются ржавчина, напрессованный снег, лед и грязь на головке рельсов, наличие битума и песка на колесах подвижного состава, что увеличивает переходное сопротивление между бандажом колеса и головкой рельса. Одиночный локомотив и автодрезина также плохо шунтируют РЦ, так как сопротивление скатов колес двух или трех тележек слишком велико и напряжение на путевом реле снижается, но не до величины напряжения отпускания якоря реле, и якорь путевого реле остается притянутым, фиксируя ложную свободность пути.

Во избежание потери шунтовой чувствительности нельзя допускать загрязнения головок рельсов песком, снегом, шлаком и другими материалами; работы, связанные с загрязнением головок рельсов, необходимо выполнять с согласия дежурного по станции после соответствующей записи руководителя работ в Журнале осмотра; необходимо периодически обкатывать малодеятельные участки РЦ с тем, чтобы не допускать образования ржавчины на головке рельсов; не оставлять одиночные локомотивы и дрезины на загрязненных рельсах; дополнительно проверять при снегопадах свободность малодеятельных путей перед приемом поезда, внимательно следить по табло за шунтированием РЦ подвижным составом; если путь приема или стрелочный участок занят подвижным составом более суток, сообщить об этом электромеханику.

Для повышения надежности работы РЦ в них применяют импульсное , либо кодовое питание , при котором катушка путевого реле периодически обесточивается и якорь реле отпускается. При очередном импульсе при наличии шунта (даже при повышенном переходном соспротивлении между рельсами и колесными парами) величины тока уже не хватит для притягивания якоря реле, и реле будет оставаться в выключенном состоянии.

В настоящее время широко внедряются тональные рельсовые цепи , отличающие высокой надежностью работы. Такие РЦ работают в случае низкого сопротивления балласта, без изолирующих стыков при любом виде тяги поездов. Аппаратура тональных рельсовых цепей (ТРЦ) обеспечивает формирование и прием амплитудно-модулированных сигналов с частотами модуляции 8 и 12 Гц и несущими частотами в диапазоне 420...780 Гц. Особенностью устройства ТРЦ является то, что в такой РЦ устанавливается один источник питания на две РЦ, а передающая и приемная аппаратура располагается на станциях, примыкающих к перегону.

Разветвленные рельсовые цепи

По месту применения РЦ подразделяются на неразветвленные и разветвленные .

Неразветвленные РЦ не имеют ответвлений и такими РЦ оборудуют неразветвленные участки: главные и приемо-отправочные пути, бесстрелочные участки в горловинах станций и блок-участки на перегонах. Примеры неразветвленных РЦ приводились выше.

Разветвленные РЦ устраивают на разветвленных участках пути, т.е. в стрелочных зонах станции. Они кроме изолирующих стыков по границам рельсовой цепи имеют дополнительные изолирующие стыки (4) на рамных рельсах, исключающие замыкание рельсовых нитей крестовиной стрелочного перевода. Для образования электрической цепи устанавливаются стрелочные рельсовые соединители: (3) - между рамными рельсами, остряками и переводными кривыми, (5) - между крайними рельсовыми нитями, (6) - на крестовине стрелочного перевода.

Основной задачей изоляции разветвленных рельсовых цепей является обеспечение контроля наличия подвижных единиц на ответвленных рельсовых нитях. Для осуществления такого контроля наиболее распространен параллельный способ изоляции, при котором сигнальный ток протекает только по рельсовым нитям одного пути А , где включено путевое реле СП, а рельсовые нити ответвления Б находятся лишь под напряжением.

При свободном стрелочном участке сигнальный ток протекает по цепи: плюс батареи ПБ - рельсовая нить (1) и связанный с ней через соединитель (3) нижний остряк - рельсовый соединитель (6) - рельсовая нить (9) - обмотка реле СП - рельсовая нить (10) - рельсовый соединитель (5) - рельсовая нить (2) - минус батареи ПБ . Реле СП , находясь в возбужденном состоянии, контролирует свободность стрелочного участка и исправность стрелочного соединителя. В случае обрыва рельсового соединителя реле СП отпускает якорь и дает контроль неисправности рельсовой цепи. При занятии участка поездом происходит шунтирование рельсовых нитей 1-2 , 7-8 , или 9-10 малым сопротивлением скатов колесных пар. Реле СП , лишаясь питания, отпускает якорь и контролирует занятость участка.

Двухниточный план станции

Все имеющиеся на станции разветвленные и неразветвленные рельсовые представлены на двухниточном плане станции .

На основании схематического однониточного плана станции составляется схема полной изоляции путей и стрелок , где изображается каждый рельс станционных путей с расстановкой изолирующих стыков для образования разветвленных и неразветвленных рельсовых цепей.

На эту схему переносятся все изолирующие стыки с однониточного плана станции. Затем показываются дополнительные изолирующие стыки для изоляции крестовин стрелочных переводов.

На двухниточном плане станции также изображаются стрелочные переводы, показываются места установки стрелочных электроприводов, путевых дроссель-трансформаторов, трансформаторных ящиков с обозначением конца рельсовой цепи (питающий или релейный), поездных и маневровых светофоров с указанием цвета сигнальных огней, места расположения маневровых колонок, приводится обозначение стрелочных и путевых секций.

Стрелочные секции обозначаются по номерам крайних стрелок, входящих в этот изолированный участок. Путевые бесстрелочные секции обозначаются по номерам соседних стрелок. Участки пути за входными светофорами обозначаются, как правило, по литерным знакам входных светофоров, за которыми они расположены. Расчет ординат стрелок и светофоров производится от оси поста электрической централизации.

Контрольные вопросы:

1. Каково назначение электрических рельсовых цепей?
2. Назовите виды электрических рельсовых цепей и особенности их применения.
3. В чем недостаток нормально-разомкнутой рельсовой цепи?
4. Какие элементы входят в состав электрических рельсовых цепей и какую функцию они выполняют?
5. В каких режимах работают нормально-замкнутые электрические рельсовые цепи?
6. Назовите основные неисправности в работе электрических рельсовых цепей.
7. Что представляют собой разветвленные рельсовые цепи?
8. Что изображается на двухниточном плане станции?

Карелин Денис Игоревич @ Орехово-Зуевский железнодорожный техникум имени В.И.Бондаренко - 2016